KETOKOHAN
DAN JARINGAN DIFUSI
Pada Bab-bab sebelumnya telah kami tekankan pentingnya pengaruh jaringan antar pribadi terhadap seseorang dalam meyakinkannya untuk mengadopsi suatu inovasi. Pada bab ini kami menggali apa yang diketahui (dari hasil-hasil kajian)tentang jejaringan difusi dan bagaimana jejaringan itu berfungsi sebagai penyampai informasi penilaian inovasi untuk mengurangi ketak-pastian mengenai kemanfaatan ide baru itu.
Kami mulai dengan pembahasan tentang ketokohan , yakni seberapa jauh seseorang relatif sering secara informal dapat mempengaruhi sikap atau taindakan orang lain kearah yang dikehendaki. Tokoh masyarakat(opinion leader)adalah orang-orang yang mempengaruhi pendapat orang lain tentang inovasi. Perilaku tokoh masyarakat itu penting dalam menentukan tingkat adipsi suatu inofasi dalam suatu sistem sosial; nyatanya,kurva difusi bisa berbentuk-S karena pada saat tokoh masyarakat mengadopsi inovasi, ia mampu menggerakan jejaringan difusi dalam suatu sistem sosial.untuk memahami sifat ketokohan,kami akan membahas (1)berbagai model arus komunikasi massa,misalnya arus dua tahapdan revisinya,(2)bagaimana heterofili dan hemofili mempengaruhi arus komunikasi,(3)mengukur ketokohan,dan(4)ciri-ciri ketokohan. Selanjutnya kami akan mengungkap peranan tokoh model dalam jejaringan difusi, dan bagaimana komunikasi antar pribadi mengarahkan proses difusi.
MODEL-MODEL ARUS KOMUNIKASI MASSA
Untuk memahami lebih baik sifat ketokohan dalam difusi,secara ringkas kita membahas beberapa model arus komunikasi massa sesuai dengan urutan waktu masuknya model-model itu kedalam kancah penelitian komunikasi.
MODEL JARUM SUNTIK
Model jarum suntik mendalilkanbahwa media masa pnya pengaruh langsung, segera dan sangat kuat terhadap khalayak masa media masa pada tahun 1940an dan 1950an dipandang sebagi yang paling berpengaruh terhadap perilaku manusia kemahakuasaan media (massa)digambarkan sebagai pembawa pesan-pesan kepada masa atomik (seperti atom:butiran yang terlapas satu sama lain )yang sedang siap menerima,tanpa ada penyelanya(Katz dan Lazarpeld, 1955:16). Bukti kekuatan munikulatif media masa diambil dari peristiwa-peristiwa bersejarah:(1)peranan suratkabar hearst dalam menumbuhkan dukungan terhadap perang Spanyol-Amerika,(2) kekuatan propaganda Goebel selama perang dunia II,dan (3)pengaruh iklan medison avenue terhadap perilaku konsumen dan pengambilan suara (voting).
Akhirnya ,ketika metode-metode yang lebih canggih di gunakan dalam penelitian komunikasi,keraguan besar menyelimuti model jarum suntik. model ini terutama di dasarkan pada pembuatan teori secara intuitif tentang peristiwa-peristiwa bersejarah dan terlalu sederhana , terlalu mekanistik, dan terlalu kasar di dalam memperhitungkan secara akurat pengaruh media massa.
MODEL ARUS DUA TAHAP
Penolakan terhadap model jarum suntik terjadi secara tak sengaja dikarenakan suatu penelitian klasik tentang pemilihan presiden pda tahun 1940 (Lazarfeld et al 1944). Penyelidikan ini di rancang dengan menggunakan model jarum suntik dan dimaksudkan untuk menganalisis peranan media massa dalam menguatkan keputusan politik .Adalah kejutan bagi para peneliti, karena bukti yang ada menunjukan bahwa hampir tidak ada pilihan yang dipengaruhi langsungoleh media massa. Lazarfels dan Manzel(1963:96)mengakui bahwa: “kajian ini cukup lama dilakukan untuk menentukan bagaimana media massa menyebabkan perilaku voting. Suatu kejutan bagi kami bahwa ternyata pengaruhnyaagak kecil….Didalam keputusan politik agaknya orang lebih banyak dipengaruhi oleh kontak tatap muka dengan orang lain …. Dari pada oleh media massa secara langsung”. Disamping data tampaknya menunjukan bahwa ide-ide sering mengalirdari radio dan cetakan ke tokoh masyarakat dan dari tokoh masyarakat kepada penduduk.(lazarfeld et al 1944:51).Tahap pertama, dari sumber kepada tokoh masyarakat, terutama memindahkan informasi, sedangkan tahap kedua , dari tokoh masyarakat kepada pengikutnya, juga menyebar pengaruh. Hipotesis arus dua tahap sejak saat itu telah diuji dengan berbagai situasi komunikasi dan umumnya didapati memberi kerangka konseptual yang bermanfaat untuk menguji arus komunikasi massa.
Model arus dua-tahap membantu mengarahkan perhatian kepada pertemuan antarapengaruh media massa dan media antar pribadi. Ini berarti bahwa media massa tidak begituberkuasa dan langsung pengaruhnya seperti dianggap orang sebelumnya. Bisa jadi orang mengetahui suatu ide baru, apakah melalui media massa atau melalui saluran antar pribadi, dan kemidian terlibat dalam pertukaran pesan itu dengan teman-temannya melalui tatap muka. Pandangan bahwa proses komunikasi massa hanya terdiri dari dua tahap membatasi penganalisisan proses itu sendiri.proses komunikasi massa mungkin mencakup lebih atau kurang dari dua tahap.Dalam beberapa hal mugkin hanya satu tahap: media massa langsung mempengaruhi si penerima. Dalam kasus lain mungkin media massa menyebabkan terjadinya proses komunikasi multi tahap.
Di dalam proses keputusan inovasi, sumber/saluran komunikasi yang berfungsi pada masing-masing tahap berbeda.Model arus dua tahap yang asli tidak mengenal perbedaan peranan sumber/saluran pada berbagai tahapan keputusan inovasi.kita tau dari pembahasan sebelumnya (Bab 5) bahwa seseorang dalam keputusan inovasi itu mulai dari (1) pengetahuan tentang inovasi,kemudian (2) persuasi (3) keputusan untuk memakai atau menolak inovasi, peranan inovasi dan (5)yang terakhir pengukuhan. Saluran media massa terutama berfungsi sebagai pencipta pengetahuan,sedangkan saluran antar pribadi berperan lebih penting dalam mempengaruhi seseorang untuk menerima atau menolak inovasi.Pandangan ini dalam pernyataan asli model dua-tahap tidak ada,karena urutan waktu yang terlibat dalam proses pembuatan keputusan diabaikan.Perbedaan sumber/saluran dalam tahap pengetahuan dan tahap persuasi ada, baik bagi tokoh masyarakat maupun pengikutya. Jadi, tokoh masyarakat tidak hanya satu-satunya orang yang menggunakan saluran media massa,seperti yang dinyatakan oleh model asli arus dua tahap.
HOMOFILI-HETEROFILI DAN ARUS KOMUNIKASI
Pemahaman orang tentang sifat arus komunikasi melalui jejaringan antar pribadi dapat diperluas dengan konsep homofili dan heterofili. Siapa yang menyiarkan pesan-pesan kepada siapa di dalam anlisis jaringan itu.
Homofili-Heterofili
Satu prinsip pokok komunikasi manusia adalah bahwa pemindahan ide-ide sering kali terjadi antara orang-orang sepadan, atau homofilus. Homofili adlah sejauh mana pasangann yang berinteraksi itu mirip dalam ciri-ciri tertentu,seperti kepercayaan, pendidikan, status sosial, dan semacamnya. Walaupun satu label konseptual --homofi-li—diberikan terhadap gejala ini baru dipakai dalam beberapa tahun belakangan ini oleh Lazarfeld dan Merton (1964:23) keberadaan perilaku homofili telah dicatat setengah abad yang lalu oleh Tarde (1903:64): ‘’Hubungan sosial , saya ulang, lebih erat antara orang-orang yang serupa satu sama lain dalam pekerjaan dan pendidikannya’’.
Homofili terjadi begitu sering karena komunikasi itu lebih efktif bila sumber dan penerima sepadan. Komunikasi yang efektif seperti itu menyenangkan orang-orang yang terlibat di dalamnya. Bila dua orang bertukar makna, kepercayaan yang sama dan bahasa yang mereka pergunakan sama, komunikasi antar mereka cenderung lebih lancar.
Kebanyakan orang meyukai kenikmatan berinteraksi dengan orang lain yang sangat mirip dengannya. Berbincang dengan orang yang sangat berbada dengan diri kita sendiri memerlukan usaha keras agr komunikasi itu lancar. Komunikasi yang heterofilus bisa menyebabkan ketakserasian pandangan karena seseorang dihadapkan pada pesan yang-pesan yang tidak cocok dengan kepercayaan-kepercayaan yang ada, menyebabkan keadaan psikolgis yang tidak mengenakkan.Homofili dan komunikasi yang efektif itu saling mendukung.semakin sering terjadi komunikasi antara anggota suatu pasangan,semakin cenderung mereka menjadi homofilus,semakin homofilus mereka semakin besar kemungkinan komunikasi mereka efektif.Orang-Orang yang menerobosbatas –batas homofili dan berusah
Berkomunikasi
Tetapi komunikasi heterofilus punya kelebihan berupa kesanggupan informasonal khusus,
Walaupun ini di realisasikan .seperti akan kami uraikan pada bagian akhir nanti,jejaringan yang homofilus
Sering menghubungkan dua klik,merentang dua kumpulan orang-orang yang secara sosial tidak sama.
Mata rantai antar pribadi terutama penting dalam membawa informasi mengenai inofasi, seperti di sebut
17.1.10
Teori dan Perkembangan Implementasi Program PLS
1. Pendidikan Sepanjang Hayat
conceptual framework
Many concepts were mentioned in the opening chapter without any being rigorously defined; it is now necessary to examine some of them. The concept of education will be analysed first and this will form the base for examining some of the terms in contemporary usage that relate in some way to the education of adults, during which the underlying philosophies will become more apparent. The chapter has nine sections. While the chapter title implies something of a historical sequence, it should more accurately be read as a conceptual continuum. In addition, it will become clear that the same terms are employed in different ways, while, on occa-sions, different terms are used to convey the same meaning!
The changing concept of education
In the opening chapter, reference was made to the way in which know-ledge changes rapidly and consequently the so-called ‘front-end’ model of education, which was appropriate for less technological societies, is no longer relevant to contemporary society. However, this requires further discussion, and perhaps the simplest way to illustrate the concept is dia-grammatically and an adaptation of Boyle’s diagram is used for this purpose (see Figure 2.1).
This clearly demonstrates the idea that education was regarded as occurring only during the formative years and that when social maturity, or adulthood, was achieved then education ceases. This approach may be found in many early writers on the subject of education. John Stuart Mill, for instance, claimed that the content of education was to be found in ‘the culture which each generation purposely gives to those who are to be their successors’ (cited in Lester-Smith, 1966:9). Emile Durkheim, a French soci-ologist and educationalist, regarded education in a similar manner: for him it was ‘the influence exercised by adult generations on those who are not yet ready for social life’ (1956:71). But by the beginning of the twentieth century, it was becoming more apparent in the West that an inter-generational perspective was not adequate to describe the educational process. John Dewey (1916:8), for instance, was forced to add the prefix formal to the term education in order to express the same sentiments as those specified by Mill and Durkheim if society was to transmit all its achieve-ments from one generation to the subsequent one. Today, formal educa-tion both refers to institutionalized learning and a teaching method – to the structure and the process. In addition, it is the term most likely to be used to convey the same idea is initial education. This has been described as:
going to school, including nursery school, but it could go on full or part-time into the mid-20s. After compulsory schooling, ‘initial’ education takes a wide variety of forms: full-time study in sixth form, university, college, polytechnic, medical school, military academy and so on; part-time day release, evening classes and correspondence courses; on the job training in the factory.
(ACACE, 1979a:9–10)
In a similar manner, Coombs and Ahmed sought to distinguish formal education from informal and non-formal education. They define it as: ‘the highly institutionalized chronologically graded and hierarchically structured “education system” spanning lower primary school and upper reaches of the university’ (1974:8). Their intention was to distinguish this initial formal system from other forms of lifelong education occurring throughout the world. The idea underlying initial education is that at a given stage in the lifespan individuals have stored away sufficient know-ledge and skill to serve them for the remainder of their lives, so that their education is then complete.
Such a model of education is also implicit in the writings of the well-known English philosopher of education, R.S. Peters, who made a clear distinction between education and the educated man (a term which Peters used without gender bias). Peters (1972:9) regarded being edu-cated as a state that individuals achieve, whilst education is a family of processes that lead to this state. However, it might be advantageous to enquire whether the educated person is an end-state without being the end of the journey. Peters’ writings tend to suggest that he considers it as such, for he claims that education ‘was not thought of (previously) explic-itly as a family of processes which have as their outcome the development of an educated man in the way in which it is now’ (1972:7). While this seems to imply that Peters considered that the educated person is an end-state, it is possible to regard it as a social status in contrast to the unedu-cated person. Yet even if it is an achievement, is it possible for the educated person to undertake more education? Of course it is – but to where does the additional process lead? If it is regarded as a status, then that status remains unchanged. Peters rightly claimed that to be an edu-cated person is not to have arrived but to travel with a different view during life. Hence, for him, the educated person is both educated and being educated throughout the whole of his life. Indeed, if the state were achieved then the process must continue or else it would be lost. Hence it is maintained here that the process is significant, perhaps more significant than the state or the end-product. Therefore, no initial or intergeneration aspect may be considered intrinsic to the concept of education, since the educated person should always be in the process of being educated.
It may, therefore, be concluded that education is an institutionalized learning process and, as such, it may be seen as the way in which societies respond to the basic learning need in humankind, which was discussed previously. However, not all learning is educational. Few people would deny, for instance, that indoctrination is a learning process but they would almost certainly deny that it is an educational one, so that specific criteria need to be adduced in order to ascertain whether any learning process is educational. Elsewhere (Jarvis, 1983a), this has been worked out in some detail, so that it would be repetitive to do more than summarize that dis-cussion here.
Peters (1966:23ff.), following Wittgenstein, claimed that the concept of education is too complex to define and so he suggested that there is a family of similar phenomena that may be regarded as education, as we pointed out above. He put forward three sets of criteria for consideration as a basis for education, but they were not regarded as totally satisfactory, so that other criteria were suggested. For him education must involve: a learning process which is institutionalized; the learning process should not be a single event; the process should be planned rather than haphazard; an essentially humanistic process because knowledge is humanistic and because the process involves human beings as learners and, also, maybe as teachers; learning has to involve understanding, which is essen-tially a quality of critical awareness. Before a definition is offered it is necessary to examine the term ‘humanistic’ here. Dewey claimed that knowledge is essentially ‘humanistic in quality not because it is about human products in the past, but because of what it does in liberating human intelligence and human sympathy’ (1916:230 – italics in original). It is this human element that was reflected in the discussion in the opening chapter when knowledge was separated from information. He went on to suggest that any specific matter that does this is essentially humane, so that in this context humanistic has two facets: it is concerned about the welfare and humanity of the participants and it is humane. Hence this implies that the educational process is normative and idealis-tic. Education may now be defined as ‘any institutionalized and planned series of incidents, having a humanistic basis, directed towards the participants learning and understanding’. This definition is very broad since it is the common factor in the multitudinous branches of education, and it is possible to modify and adapt it, so that the definition may reflect the meaning added to the basic idea when a prefix is placed before the term education, for example lifelong education requires only that ‘and which may occur at any stage in the lifespan’ be added to the above defini-tion. Hence it may be seen that this basic definition of education does not restrict education to any specific learning process; to any time in life; to any specific location; to any specific purpose. The front-end model of edu-cation, depicted in Figure 2.1, is, therefore, only one branch of education rather than being the total educational process. It has been difficult to change people’s attitudes towards education and this front-end model of initial education has been equated with education per se in people’s minds. This would also be true in many other countries throughout the world.
Consequently, the education of adults is still often viewed by some as an optional extra added after initial education has actually been completed, so that it has remained marginal to the institution of education in society.
In the following sections we shall examine some of the prefixes that describe the various branches of education that are relevant to the educa-tion of adults; but, prior to embarking upon this, it is necessary to clarify the relationship between teaching, learning and education.
a. Pendidkan sepanjang hayat hidup berusaha mencari kesinambungan dan kaitan antara dimensi vertikal atau longitudinal, bahwa pendidikan sepanjang hayat menyangkut pembelajaran individu atau masyarakat semenjak dia dilahirkan dan sampai dia meninggal dunia, manusia belajar tanpa henti sampai dia menjadi sesuatu tanpa dibatasi usia dan golongan status sosial. Dengan demikian manusia belajar kapanpun dia selama masih hidup.
Sedangkan menyangkut dimensi horizontal bahwa manusia belajar dimanapun dia berada, manusia belajar dari manusia sendiri atau dari lingkungan sekitar, manusia yang berpikir akan peningkatan kualitas hidupnya dan memperbaiki dirinya selama hayatnya tidak akan pernah berhenti dimanapun dia berada sehingga akan menciptakan masyarakat yang gemar belajar.
b. Pendidikan sepanjang hayat adalah learning to be, hal yang dimaksud dalam istilah tersebut bahwa pendidikan sepanjang hayat bertujuan untuk sesuatu menjadi, manusia belajar selama hidupnya untuk sebuah tujuan yang jelas dan akhirnya menjadi sesuatu, manusia yang berbudaya, berahlak, dan beradab. Manusia yang mempunyai keterampilan atau kecakapan hidup dalam menghadapi tantangan dan permasalahan hidupnya.
c. The learning society
The learning society is both a confused and a confusing idea that requires some explication here, but in this instance the learning society is associ-ated with social change. The more prevalent or profound the changes that occur in a society, the greater the likelihood that it will be regarded as a learning society. Change is now endemic but the speed of change is differ-ent in different countries, and it is slower in the socially excluded south where behaviour is more patterned and repetitive giving the society a sense of permanence and people can take their behaviour for granted, so that there is little new learning in later life. In other words, for societies to exist their members must repeat certain fundamental processes, like lan-guage and behaviour patterns, but in many societies of rapid social change these patterns are at a minimal level and so taken-for-grantedness cannot always be assumed, and more learning occurs (Jarvis, 1987 inter alia). Consequently, we may think of modern society being threatened by the rapidity of social change – but even in the West not everything is changing; there is still a degree of stability and permanence. There must be both learning and non-learning in social living. However, Coffield (2000:28) suggests that, as a result of the research projects for the learn-ing society programme in the UK for which he was the ESRC co-ordinator, ‘all talk of the learning society will have to be abandoned rather than refined’ (italics in original). He says that there are simply too many modern and post-modern readings of the term for any general agreement on one approach or model to be possible.
Dalam pengertian ini masyarakat belajar adalah terciptanya suatu kondisi dimana masyarakat yang gemar belajar dan saling membelajarkan untuk mencapai suatu masyarakat yang berpengetahuan baik melalui pendidikan formal, informal dan nonformal.
2. Pendidikan kecakapan hidup diposisikan di dalam pendidikan berbasis luas
a. Pendidikan berbasis luas merupakan suatu pendekatan yang memiliki karakteristik bahwa proses pendidikan bersumber pada nilai-nilai hidup yang berkembang secara luas dimasyarakat. Wardiman (1998:73) menyebutkan pendidikan berbasis luas merupakan sistem baru yang berwawasan sumber daya manusia, berwawasan keunggulan, menganut prinsip tidak mungkin membentuk sumber daya manusia yang berkualitas dan memiliki keunggulan, kalau tidak diawali dengan pembetukan dasar (fondasi) yang kuat. Dengan demikian broad-based education diartikan bahwa pendekatan pendidikan yang harus memberikan orientasi yang lebih luas, kuat, dan mendasar, sehingga memungkinkan warga masyarakat memiliki kemampuan menyesuaikan diri terhadap kemungkinan yang terjadi pada dirinya baik yang berkaitan dengan usaha atau pekerjaan.
b. Jenis-jenis kecakapan hidup
Nelson-Jones (1992:8) mengemukakan definisi Lifeskills (keterampilan hidup) :
Lifeskills are personally responsible sequences of self-helping choices in specific psychological skills areas conducive to mental wellness. People require a repertoire of life skill according to their developmental tasks and specific problems solving.
Adapun maksud pengertian diatas bahwa keterampilan hidup merupakan urutan pilihan-pilihan yang dibuat seseorang dalam bidang-bidang keterampilan psikologis yang khusus secara positif diperlukan dirinya berdasarkan tugas-tugas perkembangan dan mampu memecahkan masalah khusus lainnya.
Rana Baskara (2003:5) menyimpulkan bahwa kecakapan hidup adalah kecakapan yang meliputi kecakapan yang diperlukan untuk hidup dalam kehidupan dan penghidupan seseorang. Adapun pengertian kecakapan hidup lainnya adalah kemampuan, kesanggupan, dan keterampilan yang diperlukan oleh seseorang untuk menjalankan kehidupan dengan nikmat dan bahagia. Kecakapan ini meliputi empat jenis, yaitu kecakapan personal, kecakapan akademis, kecakapan sosial, dan kecakapan vokasional (Depdiknas, 2002).
Dalam pengertian ini life skill mengacu pada berbagai ragam kemampuan yang diperlukan untuk menempuh kehidupan yang penuh kesuksesan dan kebahagiaan, seperti kemampuan berkomunikasi yang efektif, kemampuan bekerjasama, menjadi warga negara yang bertanggung jawab, memiliki kecakapan untuk bekerja, memiliki karakter, dan cara-cara berpikir analitis dan logis (Djam’an Satori, 2001: 3). Dengan demikian life skill mempunyai cakupan amat luas. Oleh karena itu life skill sebenarnya diperlukan oleh setiap orang.
Berdasarkan uraian di atas, maka kecakapan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu bentuk keterampilan, kemampuan dan ke-sanggupan yang diperlukan individu dalam menghadapi dan mengatasi persoalan hidup dan kehidupan, mampu mengelola dan mengatasi hambatan serta secara kreatif menemukan solusi dan pada akhirnya individu bahagia terhadap pilihan yang ditetapkannya.
Konsep Kecakapan Hidup
Pembahasan tentang kecakapan hidup tidak akan terlepas dari konsep tentang kompetensi atau pendidikan berbasis kompetensi. Konsep kecakapan hidup mempunyai makna yang sama dengan kompetensi. Sebagaimana dikemukkan oleh Nana Syaodih (2004: 29-30) bahwa secara umum kompetensi mempunyai makna yang hampir sama dengan kecakapan hidup atau “life skill”, yaitu kecakapan-kecakapan, keterampilan untuk menyatakan, memelihara, menjaga dan mengembangkan diri. Kecakapan dan keterampilan-keterampilan tersebut, tidak sekedar berkenaan dengan aspek fisik-biologis, tetapi juga aspek intelektual, sosial, dan afektif (perasaan, sikap, nilai).
Kompetensi atau keterampilan hidup dinyatakan dalam kecakapan, kebiasaan, keterampilan, kegiatan, perbuatan atau performansi yang dapat diamati malahan dapat diukur. Performansi merupakan unsur yang nampak atau ”overt” dari performansi, tetapi di belakang yang nampak tersebut banyak unsur-unsur yang tidak nampak atau “covert”. Suatu kompetensi apalagi kalau kompetensi tersebut berkenaan dengan kompetensi tahap tinggi minimal aspek. Yaitu pengetahuan, keterampilan, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai-nilai.
Ketujuh aspek kompetensi tersebut dapat digambarkan ke dalam sebuah trapezium atau kerucut berikut ini.
Aspek-aspek Kompetensi (Keterampilan Hidup)
Disadur dari Nana Syaodih S. (2004: 30).
Pengetahuan, keterampilan berpikir, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai sukar diamati atau diukur karena tersembunyi, tetapi manifestasinya atau penerapannya dalam berbagai situasi nyata dapat diamati atau diukur. Walaupun pemahaman proses berpikir, sikap dan lain-lain itu tidak bisa dilihat tetapi pengaruhnya terhadap performansi dapat dilihat.
Berdasarkan uraian di atas, maka keterampilan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya (Depdiknas, 2002: 1-7).
c. Pendidikan kecakapan hidup dalam pendidikan luar sekolah ditekankan pada learning and earning maksudnya bahwa pendidikan luar sekolah menekankan pada proses belajar yang mengarah pada pembentukan pengetahuan dan keterampilan dan kebutuhan masyarakat guna memecahkan permasalahan-permasalahan yang dirasakan dan kebutuhan mendesak masyarakat, juga perkembangan sosial yang terjadi. Sedangkan jenis kecakapan hidup lainya meliputi aspek peoses berpikir dan penyesuain diri juga diperlukan dalam pendidikan luar sekolah, namun pendidikan luar sekolah lebih menekankan pada aspek learning dan earning, belajar sangat butuh proses berpikir dan penyesuian diri sehingga earning pin dapat selaras dengan nilai-nilai dan norma masyarakat maupun agama.
d. Tujuan pendidikan kecakapan hidup dalam pendidikan luar sekolah adalah untuk membentuk masyarakat dan menanggulangi permasalahan pendidikan, sehingga dapat tercapai masyarakat yang memiliki pengetahuan dan keterampilan sebagai bekal hidup dalam keseharian dan dunia kerja, yang akhirnya dapat membentuk suatu masyarakat belajar dan masyarakat yang berpengetahuan.
conceptual framework
Many concepts were mentioned in the opening chapter without any being rigorously defined; it is now necessary to examine some of them. The concept of education will be analysed first and this will form the base for examining some of the terms in contemporary usage that relate in some way to the education of adults, during which the underlying philosophies will become more apparent. The chapter has nine sections. While the chapter title implies something of a historical sequence, it should more accurately be read as a conceptual continuum. In addition, it will become clear that the same terms are employed in different ways, while, on occa-sions, different terms are used to convey the same meaning!
The changing concept of education
In the opening chapter, reference was made to the way in which know-ledge changes rapidly and consequently the so-called ‘front-end’ model of education, which was appropriate for less technological societies, is no longer relevant to contemporary society. However, this requires further discussion, and perhaps the simplest way to illustrate the concept is dia-grammatically and an adaptation of Boyle’s diagram is used for this purpose (see Figure 2.1).
This clearly demonstrates the idea that education was regarded as occurring only during the formative years and that when social maturity, or adulthood, was achieved then education ceases. This approach may be found in many early writers on the subject of education. John Stuart Mill, for instance, claimed that the content of education was to be found in ‘the culture which each generation purposely gives to those who are to be their successors’ (cited in Lester-Smith, 1966:9). Emile Durkheim, a French soci-ologist and educationalist, regarded education in a similar manner: for him it was ‘the influence exercised by adult generations on those who are not yet ready for social life’ (1956:71). But by the beginning of the twentieth century, it was becoming more apparent in the West that an inter-generational perspective was not adequate to describe the educational process. John Dewey (1916:8), for instance, was forced to add the prefix formal to the term education in order to express the same sentiments as those specified by Mill and Durkheim if society was to transmit all its achieve-ments from one generation to the subsequent one. Today, formal educa-tion both refers to institutionalized learning and a teaching method – to the structure and the process. In addition, it is the term most likely to be used to convey the same idea is initial education. This has been described as:
going to school, including nursery school, but it could go on full or part-time into the mid-20s. After compulsory schooling, ‘initial’ education takes a wide variety of forms: full-time study in sixth form, university, college, polytechnic, medical school, military academy and so on; part-time day release, evening classes and correspondence courses; on the job training in the factory.
(ACACE, 1979a:9–10)
In a similar manner, Coombs and Ahmed sought to distinguish formal education from informal and non-formal education. They define it as: ‘the highly institutionalized chronologically graded and hierarchically structured “education system” spanning lower primary school and upper reaches of the university’ (1974:8). Their intention was to distinguish this initial formal system from other forms of lifelong education occurring throughout the world. The idea underlying initial education is that at a given stage in the lifespan individuals have stored away sufficient know-ledge and skill to serve them for the remainder of their lives, so that their education is then complete.
Such a model of education is also implicit in the writings of the well-known English philosopher of education, R.S. Peters, who made a clear distinction between education and the educated man (a term which Peters used without gender bias). Peters (1972:9) regarded being edu-cated as a state that individuals achieve, whilst education is a family of processes that lead to this state. However, it might be advantageous to enquire whether the educated person is an end-state without being the end of the journey. Peters’ writings tend to suggest that he considers it as such, for he claims that education ‘was not thought of (previously) explic-itly as a family of processes which have as their outcome the development of an educated man in the way in which it is now’ (1972:7). While this seems to imply that Peters considered that the educated person is an end-state, it is possible to regard it as a social status in contrast to the unedu-cated person. Yet even if it is an achievement, is it possible for the educated person to undertake more education? Of course it is – but to where does the additional process lead? If it is regarded as a status, then that status remains unchanged. Peters rightly claimed that to be an edu-cated person is not to have arrived but to travel with a different view during life. Hence, for him, the educated person is both educated and being educated throughout the whole of his life. Indeed, if the state were achieved then the process must continue or else it would be lost. Hence it is maintained here that the process is significant, perhaps more significant than the state or the end-product. Therefore, no initial or intergeneration aspect may be considered intrinsic to the concept of education, since the educated person should always be in the process of being educated.
It may, therefore, be concluded that education is an institutionalized learning process and, as such, it may be seen as the way in which societies respond to the basic learning need in humankind, which was discussed previously. However, not all learning is educational. Few people would deny, for instance, that indoctrination is a learning process but they would almost certainly deny that it is an educational one, so that specific criteria need to be adduced in order to ascertain whether any learning process is educational. Elsewhere (Jarvis, 1983a), this has been worked out in some detail, so that it would be repetitive to do more than summarize that dis-cussion here.
Peters (1966:23ff.), following Wittgenstein, claimed that the concept of education is too complex to define and so he suggested that there is a family of similar phenomena that may be regarded as education, as we pointed out above. He put forward three sets of criteria for consideration as a basis for education, but they were not regarded as totally satisfactory, so that other criteria were suggested. For him education must involve: a learning process which is institutionalized; the learning process should not be a single event; the process should be planned rather than haphazard; an essentially humanistic process because knowledge is humanistic and because the process involves human beings as learners and, also, maybe as teachers; learning has to involve understanding, which is essen-tially a quality of critical awareness. Before a definition is offered it is necessary to examine the term ‘humanistic’ here. Dewey claimed that knowledge is essentially ‘humanistic in quality not because it is about human products in the past, but because of what it does in liberating human intelligence and human sympathy’ (1916:230 – italics in original). It is this human element that was reflected in the discussion in the opening chapter when knowledge was separated from information. He went on to suggest that any specific matter that does this is essentially humane, so that in this context humanistic has two facets: it is concerned about the welfare and humanity of the participants and it is humane. Hence this implies that the educational process is normative and idealis-tic. Education may now be defined as ‘any institutionalized and planned series of incidents, having a humanistic basis, directed towards the participants learning and understanding’. This definition is very broad since it is the common factor in the multitudinous branches of education, and it is possible to modify and adapt it, so that the definition may reflect the meaning added to the basic idea when a prefix is placed before the term education, for example lifelong education requires only that ‘and which may occur at any stage in the lifespan’ be added to the above defini-tion. Hence it may be seen that this basic definition of education does not restrict education to any specific learning process; to any time in life; to any specific location; to any specific purpose. The front-end model of edu-cation, depicted in Figure 2.1, is, therefore, only one branch of education rather than being the total educational process. It has been difficult to change people’s attitudes towards education and this front-end model of initial education has been equated with education per se in people’s minds. This would also be true in many other countries throughout the world.
Consequently, the education of adults is still often viewed by some as an optional extra added after initial education has actually been completed, so that it has remained marginal to the institution of education in society.
In the following sections we shall examine some of the prefixes that describe the various branches of education that are relevant to the educa-tion of adults; but, prior to embarking upon this, it is necessary to clarify the relationship between teaching, learning and education.
a. Pendidkan sepanjang hayat hidup berusaha mencari kesinambungan dan kaitan antara dimensi vertikal atau longitudinal, bahwa pendidikan sepanjang hayat menyangkut pembelajaran individu atau masyarakat semenjak dia dilahirkan dan sampai dia meninggal dunia, manusia belajar tanpa henti sampai dia menjadi sesuatu tanpa dibatasi usia dan golongan status sosial. Dengan demikian manusia belajar kapanpun dia selama masih hidup.
Sedangkan menyangkut dimensi horizontal bahwa manusia belajar dimanapun dia berada, manusia belajar dari manusia sendiri atau dari lingkungan sekitar, manusia yang berpikir akan peningkatan kualitas hidupnya dan memperbaiki dirinya selama hayatnya tidak akan pernah berhenti dimanapun dia berada sehingga akan menciptakan masyarakat yang gemar belajar.
b. Pendidikan sepanjang hayat adalah learning to be, hal yang dimaksud dalam istilah tersebut bahwa pendidikan sepanjang hayat bertujuan untuk sesuatu menjadi, manusia belajar selama hidupnya untuk sebuah tujuan yang jelas dan akhirnya menjadi sesuatu, manusia yang berbudaya, berahlak, dan beradab. Manusia yang mempunyai keterampilan atau kecakapan hidup dalam menghadapi tantangan dan permasalahan hidupnya.
c. The learning society
The learning society is both a confused and a confusing idea that requires some explication here, but in this instance the learning society is associ-ated with social change. The more prevalent or profound the changes that occur in a society, the greater the likelihood that it will be regarded as a learning society. Change is now endemic but the speed of change is differ-ent in different countries, and it is slower in the socially excluded south where behaviour is more patterned and repetitive giving the society a sense of permanence and people can take their behaviour for granted, so that there is little new learning in later life. In other words, for societies to exist their members must repeat certain fundamental processes, like lan-guage and behaviour patterns, but in many societies of rapid social change these patterns are at a minimal level and so taken-for-grantedness cannot always be assumed, and more learning occurs (Jarvis, 1987 inter alia). Consequently, we may think of modern society being threatened by the rapidity of social change – but even in the West not everything is changing; there is still a degree of stability and permanence. There must be both learning and non-learning in social living. However, Coffield (2000:28) suggests that, as a result of the research projects for the learn-ing society programme in the UK for which he was the ESRC co-ordinator, ‘all talk of the learning society will have to be abandoned rather than refined’ (italics in original). He says that there are simply too many modern and post-modern readings of the term for any general agreement on one approach or model to be possible.
Dalam pengertian ini masyarakat belajar adalah terciptanya suatu kondisi dimana masyarakat yang gemar belajar dan saling membelajarkan untuk mencapai suatu masyarakat yang berpengetahuan baik melalui pendidikan formal, informal dan nonformal.
2. Pendidikan kecakapan hidup diposisikan di dalam pendidikan berbasis luas
a. Pendidikan berbasis luas merupakan suatu pendekatan yang memiliki karakteristik bahwa proses pendidikan bersumber pada nilai-nilai hidup yang berkembang secara luas dimasyarakat. Wardiman (1998:73) menyebutkan pendidikan berbasis luas merupakan sistem baru yang berwawasan sumber daya manusia, berwawasan keunggulan, menganut prinsip tidak mungkin membentuk sumber daya manusia yang berkualitas dan memiliki keunggulan, kalau tidak diawali dengan pembetukan dasar (fondasi) yang kuat. Dengan demikian broad-based education diartikan bahwa pendekatan pendidikan yang harus memberikan orientasi yang lebih luas, kuat, dan mendasar, sehingga memungkinkan warga masyarakat memiliki kemampuan menyesuaikan diri terhadap kemungkinan yang terjadi pada dirinya baik yang berkaitan dengan usaha atau pekerjaan.
b. Jenis-jenis kecakapan hidup
Nelson-Jones (1992:8) mengemukakan definisi Lifeskills (keterampilan hidup) :
Lifeskills are personally responsible sequences of self-helping choices in specific psychological skills areas conducive to mental wellness. People require a repertoire of life skill according to their developmental tasks and specific problems solving.
Adapun maksud pengertian diatas bahwa keterampilan hidup merupakan urutan pilihan-pilihan yang dibuat seseorang dalam bidang-bidang keterampilan psikologis yang khusus secara positif diperlukan dirinya berdasarkan tugas-tugas perkembangan dan mampu memecahkan masalah khusus lainnya.
Rana Baskara (2003:5) menyimpulkan bahwa kecakapan hidup adalah kecakapan yang meliputi kecakapan yang diperlukan untuk hidup dalam kehidupan dan penghidupan seseorang. Adapun pengertian kecakapan hidup lainnya adalah kemampuan, kesanggupan, dan keterampilan yang diperlukan oleh seseorang untuk menjalankan kehidupan dengan nikmat dan bahagia. Kecakapan ini meliputi empat jenis, yaitu kecakapan personal, kecakapan akademis, kecakapan sosial, dan kecakapan vokasional (Depdiknas, 2002).
Dalam pengertian ini life skill mengacu pada berbagai ragam kemampuan yang diperlukan untuk menempuh kehidupan yang penuh kesuksesan dan kebahagiaan, seperti kemampuan berkomunikasi yang efektif, kemampuan bekerjasama, menjadi warga negara yang bertanggung jawab, memiliki kecakapan untuk bekerja, memiliki karakter, dan cara-cara berpikir analitis dan logis (Djam’an Satori, 2001: 3). Dengan demikian life skill mempunyai cakupan amat luas. Oleh karena itu life skill sebenarnya diperlukan oleh setiap orang.
Berdasarkan uraian di atas, maka kecakapan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu bentuk keterampilan, kemampuan dan ke-sanggupan yang diperlukan individu dalam menghadapi dan mengatasi persoalan hidup dan kehidupan, mampu mengelola dan mengatasi hambatan serta secara kreatif menemukan solusi dan pada akhirnya individu bahagia terhadap pilihan yang ditetapkannya.
Konsep Kecakapan Hidup
Pembahasan tentang kecakapan hidup tidak akan terlepas dari konsep tentang kompetensi atau pendidikan berbasis kompetensi. Konsep kecakapan hidup mempunyai makna yang sama dengan kompetensi. Sebagaimana dikemukkan oleh Nana Syaodih (2004: 29-30) bahwa secara umum kompetensi mempunyai makna yang hampir sama dengan kecakapan hidup atau “life skill”, yaitu kecakapan-kecakapan, keterampilan untuk menyatakan, memelihara, menjaga dan mengembangkan diri. Kecakapan dan keterampilan-keterampilan tersebut, tidak sekedar berkenaan dengan aspek fisik-biologis, tetapi juga aspek intelektual, sosial, dan afektif (perasaan, sikap, nilai).
Kompetensi atau keterampilan hidup dinyatakan dalam kecakapan, kebiasaan, keterampilan, kegiatan, perbuatan atau performansi yang dapat diamati malahan dapat diukur. Performansi merupakan unsur yang nampak atau ”overt” dari performansi, tetapi di belakang yang nampak tersebut banyak unsur-unsur yang tidak nampak atau “covert”. Suatu kompetensi apalagi kalau kompetensi tersebut berkenaan dengan kompetensi tahap tinggi minimal aspek. Yaitu pengetahuan, keterampilan, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai-nilai.
Ketujuh aspek kompetensi tersebut dapat digambarkan ke dalam sebuah trapezium atau kerucut berikut ini.
Aspek-aspek Kompetensi (Keterampilan Hidup)
Disadur dari Nana Syaodih S. (2004: 30).
Pengetahuan, keterampilan berpikir, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai sukar diamati atau diukur karena tersembunyi, tetapi manifestasinya atau penerapannya dalam berbagai situasi nyata dapat diamati atau diukur. Walaupun pemahaman proses berpikir, sikap dan lain-lain itu tidak bisa dilihat tetapi pengaruhnya terhadap performansi dapat dilihat.
Berdasarkan uraian di atas, maka keterampilan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya (Depdiknas, 2002: 1-7).
c. Pendidikan kecakapan hidup dalam pendidikan luar sekolah ditekankan pada learning and earning maksudnya bahwa pendidikan luar sekolah menekankan pada proses belajar yang mengarah pada pembentukan pengetahuan dan keterampilan dan kebutuhan masyarakat guna memecahkan permasalahan-permasalahan yang dirasakan dan kebutuhan mendesak masyarakat, juga perkembangan sosial yang terjadi. Sedangkan jenis kecakapan hidup lainya meliputi aspek peoses berpikir dan penyesuain diri juga diperlukan dalam pendidikan luar sekolah, namun pendidikan luar sekolah lebih menekankan pada aspek learning dan earning, belajar sangat butuh proses berpikir dan penyesuian diri sehingga earning pin dapat selaras dengan nilai-nilai dan norma masyarakat maupun agama.
d. Tujuan pendidikan kecakapan hidup dalam pendidikan luar sekolah adalah untuk membentuk masyarakat dan menanggulangi permasalahan pendidikan, sehingga dapat tercapai masyarakat yang memiliki pengetahuan dan keterampilan sebagai bekal hidup dalam keseharian dan dunia kerja, yang akhirnya dapat membentuk suatu masyarakat belajar dan masyarakat yang berpengetahuan.
14.1.10
Kecakapan Hidup
Konsep Dasar Pendidikan Kecakapan Hidup
Pendidikan merupakan aspek terpenting dalam rentang kehidupan manusia, seperti yang dijelaskan dalam Undang-undang No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pada pasal 1 ayat 1 bahwa:
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara”. Pendidikan diartikan sebagai proses perolehan pengalaman belajar yang berguna bagi peserta didik.
Apabila dikaitkan dengan Kecakapan hidup (life skill), maka pendidikan sebagai sistem yang pada dasarnya merupakan sistematisasi dari proses perolehan pengalaman. Oleh karena secara filosofis pendidikan diartikan sebagai proses pengalaman belajar yang berguna bagi peserta didik. Pengalaman belajar tersebut diharapkan mampu mengembangkan potensi yang dimiliki peserta didik, sehingga siap digunakan untuk memecahkan problema dalam kehidupan yang dihadapi. Pengalaman yang diperoleh diharapkan dapat mengilhami mereka ketika menghadapi problema dalam kehidupan sesungguhnya.
Tahun 2001 Pemerintah Pusat, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional mengembangkan konsep Pendidikan Kecakapan Hidup (Life skill Education), yaitu suatu pendidikan yang dapat membekali peserta didik dengan kecakapan hidup, yaitu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya. Pendidikan yang dapat mensinergikan berbagai mata pelajaran menjadi kecakapan hidup yang diperlukan seseorang, di manapun ia berada, bekerja atau tidak bekerja, apa pun profesinya. Dengan bekal kecakapan hidup tersebut, diharapkan para lulusan akan mampu memecahkan problema kehidupan yang dihadapi, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan bagi mereka yang tidak melanjutkan pendidikannya (Depdiknas, 2002).
Kendall dan Marzano (1997) menegaskan bahwa kecakapan hidup (life skill) telah menjadi salah satu hal yang harus dimiliki dan dikuasai oleh masyarakat, termasuk peserta didik, agar mereka mampu berperan aktif dalam lapangan kerja yang ada serta mampu berkembang.
1. Pengertian Kecakapan Hidup
Nelson-Jones (1992:8) mengemukakan definisi Lifeskills (keterampilan hidup) :
Lifeskills are personally responsible sequences of self-helping choices in specific psychological skills areas conducive to mental wellness. People require a repertoire of life skill according to their developmental tasks and specific problems solving.
Adapun maksud pengertian diatas bahwa keterampilan hidup merupakan urutan pilihan-pilihan yang dibuat seseorang dalam bidang-bidang keterampilan psikologis yang khusus secara positif diperlukan dirinya berdasarkan tugas-tugas perkembangan dan mampu memecahkan masalah khusus lainnya.
Rana Baskara (2003:5) menyimpulkan bahwa kecakapan hidup adalah kecakapan yang meliputi kecakapan yang diperlukan untuk hidup dalam kehidupan dan penghidupan seseorang. Sedangkan menurut Tim BBE Depdiknas (2002:11), kecakapan hidup adalah kecakapan yang dimiliki seseorang untuk mampu menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif mencari serta menemukan solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya.
Adapun pengertian kecakapan hidup lainnya adalah kemampuan, kesanggupan, dan keterampilan yang diperlukan oleh seseorang untuk menjalankan kehidupan dengan nikmat dan bahagia. Kecakapan ini meliputi empat jenis, yaitu kecakapan personal, kecakapan akademis, kecakapan sosial, dan kecakapan vokasional (Depdiknas, 2002).
Dalam pengertian ini life skill mengacu pada berbagai ragam kemampuan yang diperlukan untuk menempuh kehidupan yang penuh kesuksesan dan kebahagiaan, seperti kemampuan berkomunikasi yang efektif, kemampuan bekerjasama, menjadi warga negara yang bertanggung jawab, memiliki kecakapan untuk bekerja, memiliki karakter, dan cara-cara berpikir analitis dan logis (Djam’an Satori, 2001: 3). Dengan demikian life skill mempunyai cakupan amat luas. Oleh karena itu life skill sebenarnya diperlukan oleh setiap orang.
Berdasarkan uraian di atas, maka kecakapan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu bentuk keterampilan, kemampuan dan ke-sanggupan yang diperlukan individu dalam menghadapi dan mengatasi persoalan hidup dan kehidupan, mampu mengelola dan mengatasi hambatan serta secara kreatif menemukan solusi dan pada akhirnya individu bahagia terhadap pilihan yang ditetapkannya.
2. Konsep Kecakapan Hidup
Pembahasan tentang kecakapan hidup tidak akan terlepas dari konsep tentang kompetensi atau pendidikan berbasis kompetensi. Konsep kecakapan hidup mempunyai makna yang sama dengan kompetensi. Sebagaimana dikemukkan oleh Nana Syaodih (2004: 29-30) bahwa secara umum kompetensi mempunyai makna yang hampir sama dengan kecakapan hidup atau “life skill”, yaitu kecakapan-kecakapan, keterampilan untuk menyatakan, memelihara, menjaga dan mengembangkan diri. Kecakapan dan keterampilan-keterampilan tersebut, tidak sekedar berkenaan dengan aspek fisik-biologis, tetapi juga aspek intelektual, sosial, dan afektif (perasaan, sikap, nilai).
Kompetensi atau keterampilan hidup dinyatakan dalam kecakapan, kebiasaan, keterampilan, kegiatan, perbuatan atau performansi yang dapat diamati malahan dapat diukur. Performansi merupakan unsur yang nampak atau ”overt” dari performansi, tetapi di belakang yang nampak tersebut banyak unsur-unsur yang tidak nampak atau “covert”. Suatu kompetensi apalagi kalau kompetensi tersebut berkenaan dengan kompetensi tahap tinggi minimal aspek. Yaitu pengetahuan, keterampilan, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai-nilai.
Ketujuh aspek kompetensi tersebut dapat digambarkan ke dalam sebuah trapezium atau kerucut berikut ini.
Gambar 1.2.
Aspek-aspek Kompetensi (Keterampilan Hidup)
Disadur dari Nana Syaodih S. (2004: 30).
Pengetahuan, keterampilan berpikir, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai sukar diamati atau diukur karena tersembunyi, tetapi manifestasinya atau penerapannya dalam berbagai situasi nyata dapat diamati atau diukur. Walaupun pemahaman proses berpikir, sikap dan lain-lain itu tidak bisa dilihat tetapi pengaruhnya terhadap performansi dapat dilihat.
Berdasarkan uraian di atas, maka keterampilan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya (Depdiknas, 2002: 1-7).
Berdasarkan pernyataan di atas, sudah selayaknya konsep life skill ini menyatu dengan program pendidikan di sekolah. Dalam pendidikan sekolah di Indonesia, isu tersebut sangat relevan jika dikaitkan dengan kelompok lulusan SMA yang tidak melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi atau menganggur. Pengembangan program life skill pada satuan pendidikan tersebut diharapkan dapat membantu mereka untuk memiliki keterampilan hidup dalam konteks peluang yang ada di lingkungan masyarakatnya (Djam’an Satori, 2001: 4).
Pandangan kecakapan hidup yang amat luas tersebut tampak pada konsep life skill yang dikemukakan College of Education Pennsylvania sebagai framework for building workforce, yaitu (1) lifelong learning skills, (2) basic workplace skills, (3) basic employability skills dan (4) basic workplace knowledge (Depdiknas, 2002).
Inti dari keterampilan hidup menurut dokumen tersebut adalah atribut-atribut yang diperlukan bagi ke empat atribut pokok tersebut, dari atribut tersebut dapat disimpulkan bahwa core (inti) keterampilan hidup yang diperlukan individu dalam menjalani kehidupan, meliputi; listen with understanding, observes critically, use technology, applies Health and safety concepts, understand process and product, demontrates quality consciousness, work with in organizational structure and culture, make dicisions, solves problems, work teams, demonstrates self-management strategies, demonstrates effective interpersonal relations, locates and uses resources, applies mathematical concepts and operations, reads with understanding, writes clearly and concisely, speaks clearly and concisely.
The State of Queenland (Depdiknas, 2002) menganalisis life skill dari konsep “ Ideal Society” yaitu (1) growing and developing as an individual; (2) living with and relating to other people, managing resources, dan (4) receiving form and contributing to local, state, national and global communities.
Menyimak beberapa pendapat diatas, maka life skill dapat dikategorikan ke dalam (1) social skills, (2) economic skills, (3) intellectual/academic skills, (4) personal skills, dan (5) employability skills. Lebih lanjut New Era Elementary School (Depdiknas:2002) mengembangkan life skill sebagai the foundation of our work ethic, our character, and our personal behavior , seperti: kejujuran (Integrity); inisiatif (Initiative); keluwesan (Flexibility); ketekunan (Perseverance); teratur (Organized); rasa humor (Sense of humor); usaha/Ikhtiar (Effort); berperasaan (Common sense); pemecahan masalah (Problem solving); bertanggung jawab (Responsibility); kesabaran (Patience); pertemanan (Friendship); rasa ingin tahu (Quriosity); kerjasama (Cooperation); kepedulian (Caring); keberanian (Courage); kebanggaan (Pride)
Atribut life skill di atas lebih mengarah pada kecakapan hidup bersifat umum atau generik yang harus dimiliki oleh setiap orang dimana pun ia hidup. Berdasarkan berbagai pendapat di atas maka dapat dikemukakan bahwa life skill diperlukan dalam berbagai aspek kehidupan (bersifat universal).
Sejalan dengan pendapat di atas, Depdiknas (2002) mengungkapkan life skill mencakup general life skill dan spesifik life skill, general life skill meliputi keterampilan personal dan keterampilan sosial, kemudian spesifik skill meliputi keterampilan akademik dan keterampilan vokasional. Keterampilan personal berkaitan dengan: (1) mengenal diri sebagai mahluk Tuhan, anggota masyarakat, warga negara dan menyadari kelebihan dan kekurangan diri; (2) keterampilan rasional meliputi; keterampilan menggali informasi, mengambil keputusan, dan merencanakan masalah. Keterampilan sosial meliputi keterampilan antar personal, keterampilan komunikasi, keterampilan bekerja sama dan empati (menempatkan diri pada situasi yang dialami orang lain). Keterampilan akademik meliputi, identifikasi variabel, merumuskan hipotesis, keterampilan merancang dan melaksanakan penelitian untuk membuktikan keingintahuan. Keterampilan vokasional adalah keterampilan hidup yang berkaitan dengan keterampilan pekerjaan, yaitu keterampilan yang dihubungkan dengan lapangan pekerjaan yang ada dilingkungan masyarakat dan dunia kerja.
Sehingga implikasinya untuk bimbingan dan konseling membutuhkan life skill terutama bimbingan karier sebagai dasar keterampilan dalam hidup. Bimbingan karier merupakan instrumen untuk mentranformasikan penguasaan sejumlah kecakapanan hidup yang bersifat universal tersebut.
Keterampilan hidup yang bersifat universal tersebut meliputi sejumlah keterampilan dasar dalam aspek sosial, personal, vakasional, akademik/intelektual dan ekonomik. Kategori keterampilan hidup tersebut bisa saja di sederhanakan menjadi keterampilan sosial, personal, akademik dan vakasional, tetapi yang jelas di dalamnya terdapat atribut-atribut keterampilan hidup yang mendasar. Keterampilan-keterampilan tersebut tidak dapat berdiri sendiri tetapi menjadi satu kesatuan dalam tindakan individu yang melibatkan aspek intelektual, mental, emosional, dan fisik.
Pendidikan merupakan aspek terpenting dalam rentang kehidupan manusia, seperti yang dijelaskan dalam Undang-undang No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pada pasal 1 ayat 1 bahwa:
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara”. Pendidikan diartikan sebagai proses perolehan pengalaman belajar yang berguna bagi peserta didik.
Apabila dikaitkan dengan Kecakapan hidup (life skill), maka pendidikan sebagai sistem yang pada dasarnya merupakan sistematisasi dari proses perolehan pengalaman. Oleh karena secara filosofis pendidikan diartikan sebagai proses pengalaman belajar yang berguna bagi peserta didik. Pengalaman belajar tersebut diharapkan mampu mengembangkan potensi yang dimiliki peserta didik, sehingga siap digunakan untuk memecahkan problema dalam kehidupan yang dihadapi. Pengalaman yang diperoleh diharapkan dapat mengilhami mereka ketika menghadapi problema dalam kehidupan sesungguhnya.
Tahun 2001 Pemerintah Pusat, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional mengembangkan konsep Pendidikan Kecakapan Hidup (Life skill Education), yaitu suatu pendidikan yang dapat membekali peserta didik dengan kecakapan hidup, yaitu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya. Pendidikan yang dapat mensinergikan berbagai mata pelajaran menjadi kecakapan hidup yang diperlukan seseorang, di manapun ia berada, bekerja atau tidak bekerja, apa pun profesinya. Dengan bekal kecakapan hidup tersebut, diharapkan para lulusan akan mampu memecahkan problema kehidupan yang dihadapi, termasuk mencari atau menciptakan pekerjaan bagi mereka yang tidak melanjutkan pendidikannya (Depdiknas, 2002).
Kendall dan Marzano (1997) menegaskan bahwa kecakapan hidup (life skill) telah menjadi salah satu hal yang harus dimiliki dan dikuasai oleh masyarakat, termasuk peserta didik, agar mereka mampu berperan aktif dalam lapangan kerja yang ada serta mampu berkembang.
1. Pengertian Kecakapan Hidup
Nelson-Jones (1992:8) mengemukakan definisi Lifeskills (keterampilan hidup) :
Lifeskills are personally responsible sequences of self-helping choices in specific psychological skills areas conducive to mental wellness. People require a repertoire of life skill according to their developmental tasks and specific problems solving.
Adapun maksud pengertian diatas bahwa keterampilan hidup merupakan urutan pilihan-pilihan yang dibuat seseorang dalam bidang-bidang keterampilan psikologis yang khusus secara positif diperlukan dirinya berdasarkan tugas-tugas perkembangan dan mampu memecahkan masalah khusus lainnya.
Rana Baskara (2003:5) menyimpulkan bahwa kecakapan hidup adalah kecakapan yang meliputi kecakapan yang diperlukan untuk hidup dalam kehidupan dan penghidupan seseorang. Sedangkan menurut Tim BBE Depdiknas (2002:11), kecakapan hidup adalah kecakapan yang dimiliki seseorang untuk mampu menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif mencari serta menemukan solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya.
Adapun pengertian kecakapan hidup lainnya adalah kemampuan, kesanggupan, dan keterampilan yang diperlukan oleh seseorang untuk menjalankan kehidupan dengan nikmat dan bahagia. Kecakapan ini meliputi empat jenis, yaitu kecakapan personal, kecakapan akademis, kecakapan sosial, dan kecakapan vokasional (Depdiknas, 2002).
Dalam pengertian ini life skill mengacu pada berbagai ragam kemampuan yang diperlukan untuk menempuh kehidupan yang penuh kesuksesan dan kebahagiaan, seperti kemampuan berkomunikasi yang efektif, kemampuan bekerjasama, menjadi warga negara yang bertanggung jawab, memiliki kecakapan untuk bekerja, memiliki karakter, dan cara-cara berpikir analitis dan logis (Djam’an Satori, 2001: 3). Dengan demikian life skill mempunyai cakupan amat luas. Oleh karena itu life skill sebenarnya diperlukan oleh setiap orang.
Berdasarkan uraian di atas, maka kecakapan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu bentuk keterampilan, kemampuan dan ke-sanggupan yang diperlukan individu dalam menghadapi dan mengatasi persoalan hidup dan kehidupan, mampu mengelola dan mengatasi hambatan serta secara kreatif menemukan solusi dan pada akhirnya individu bahagia terhadap pilihan yang ditetapkannya.
2. Konsep Kecakapan Hidup
Pembahasan tentang kecakapan hidup tidak akan terlepas dari konsep tentang kompetensi atau pendidikan berbasis kompetensi. Konsep kecakapan hidup mempunyai makna yang sama dengan kompetensi. Sebagaimana dikemukkan oleh Nana Syaodih (2004: 29-30) bahwa secara umum kompetensi mempunyai makna yang hampir sama dengan kecakapan hidup atau “life skill”, yaitu kecakapan-kecakapan, keterampilan untuk menyatakan, memelihara, menjaga dan mengembangkan diri. Kecakapan dan keterampilan-keterampilan tersebut, tidak sekedar berkenaan dengan aspek fisik-biologis, tetapi juga aspek intelektual, sosial, dan afektif (perasaan, sikap, nilai).
Kompetensi atau keterampilan hidup dinyatakan dalam kecakapan, kebiasaan, keterampilan, kegiatan, perbuatan atau performansi yang dapat diamati malahan dapat diukur. Performansi merupakan unsur yang nampak atau ”overt” dari performansi, tetapi di belakang yang nampak tersebut banyak unsur-unsur yang tidak nampak atau “covert”. Suatu kompetensi apalagi kalau kompetensi tersebut berkenaan dengan kompetensi tahap tinggi minimal aspek. Yaitu pengetahuan, keterampilan, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai-nilai.
Ketujuh aspek kompetensi tersebut dapat digambarkan ke dalam sebuah trapezium atau kerucut berikut ini.
Gambar 1.2.
Aspek-aspek Kompetensi (Keterampilan Hidup)
Disadur dari Nana Syaodih S. (2004: 30).
Pengetahuan, keterampilan berpikir, proses berpikir, penyesuaian diri, sikap dan nilai sukar diamati atau diukur karena tersembunyi, tetapi manifestasinya atau penerapannya dalam berbagai situasi nyata dapat diamati atau diukur. Walaupun pemahaman proses berpikir, sikap dan lain-lain itu tidak bisa dilihat tetapi pengaruhnya terhadap performansi dapat dilihat.
Berdasarkan uraian di atas, maka keterampilan hidup (Life skill) dapat diartikan sebagai suatu keberanian menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya (Depdiknas, 2002: 1-7).
Berdasarkan pernyataan di atas, sudah selayaknya konsep life skill ini menyatu dengan program pendidikan di sekolah. Dalam pendidikan sekolah di Indonesia, isu tersebut sangat relevan jika dikaitkan dengan kelompok lulusan SMA yang tidak melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi atau menganggur. Pengembangan program life skill pada satuan pendidikan tersebut diharapkan dapat membantu mereka untuk memiliki keterampilan hidup dalam konteks peluang yang ada di lingkungan masyarakatnya (Djam’an Satori, 2001: 4).
Pandangan kecakapan hidup yang amat luas tersebut tampak pada konsep life skill yang dikemukakan College of Education Pennsylvania sebagai framework for building workforce, yaitu (1) lifelong learning skills, (2) basic workplace skills, (3) basic employability skills dan (4) basic workplace knowledge (Depdiknas, 2002).
Inti dari keterampilan hidup menurut dokumen tersebut adalah atribut-atribut yang diperlukan bagi ke empat atribut pokok tersebut, dari atribut tersebut dapat disimpulkan bahwa core (inti) keterampilan hidup yang diperlukan individu dalam menjalani kehidupan, meliputi; listen with understanding, observes critically, use technology, applies Health and safety concepts, understand process and product, demontrates quality consciousness, work with in organizational structure and culture, make dicisions, solves problems, work teams, demonstrates self-management strategies, demonstrates effective interpersonal relations, locates and uses resources, applies mathematical concepts and operations, reads with understanding, writes clearly and concisely, speaks clearly and concisely.
The State of Queenland (Depdiknas, 2002) menganalisis life skill dari konsep “ Ideal Society” yaitu (1) growing and developing as an individual; (2) living with and relating to other people, managing resources, dan (4) receiving form and contributing to local, state, national and global communities.
Menyimak beberapa pendapat diatas, maka life skill dapat dikategorikan ke dalam (1) social skills, (2) economic skills, (3) intellectual/academic skills, (4) personal skills, dan (5) employability skills. Lebih lanjut New Era Elementary School (Depdiknas:2002) mengembangkan life skill sebagai the foundation of our work ethic, our character, and our personal behavior , seperti: kejujuran (Integrity); inisiatif (Initiative); keluwesan (Flexibility); ketekunan (Perseverance); teratur (Organized); rasa humor (Sense of humor); usaha/Ikhtiar (Effort); berperasaan (Common sense); pemecahan masalah (Problem solving); bertanggung jawab (Responsibility); kesabaran (Patience); pertemanan (Friendship); rasa ingin tahu (Quriosity); kerjasama (Cooperation); kepedulian (Caring); keberanian (Courage); kebanggaan (Pride)
Atribut life skill di atas lebih mengarah pada kecakapan hidup bersifat umum atau generik yang harus dimiliki oleh setiap orang dimana pun ia hidup. Berdasarkan berbagai pendapat di atas maka dapat dikemukakan bahwa life skill diperlukan dalam berbagai aspek kehidupan (bersifat universal).
Sejalan dengan pendapat di atas, Depdiknas (2002) mengungkapkan life skill mencakup general life skill dan spesifik life skill, general life skill meliputi keterampilan personal dan keterampilan sosial, kemudian spesifik skill meliputi keterampilan akademik dan keterampilan vokasional. Keterampilan personal berkaitan dengan: (1) mengenal diri sebagai mahluk Tuhan, anggota masyarakat, warga negara dan menyadari kelebihan dan kekurangan diri; (2) keterampilan rasional meliputi; keterampilan menggali informasi, mengambil keputusan, dan merencanakan masalah. Keterampilan sosial meliputi keterampilan antar personal, keterampilan komunikasi, keterampilan bekerja sama dan empati (menempatkan diri pada situasi yang dialami orang lain). Keterampilan akademik meliputi, identifikasi variabel, merumuskan hipotesis, keterampilan merancang dan melaksanakan penelitian untuk membuktikan keingintahuan. Keterampilan vokasional adalah keterampilan hidup yang berkaitan dengan keterampilan pekerjaan, yaitu keterampilan yang dihubungkan dengan lapangan pekerjaan yang ada dilingkungan masyarakat dan dunia kerja.
Sehingga implikasinya untuk bimbingan dan konseling membutuhkan life skill terutama bimbingan karier sebagai dasar keterampilan dalam hidup. Bimbingan karier merupakan instrumen untuk mentranformasikan penguasaan sejumlah kecakapanan hidup yang bersifat universal tersebut.
Keterampilan hidup yang bersifat universal tersebut meliputi sejumlah keterampilan dasar dalam aspek sosial, personal, vakasional, akademik/intelektual dan ekonomik. Kategori keterampilan hidup tersebut bisa saja di sederhanakan menjadi keterampilan sosial, personal, akademik dan vakasional, tetapi yang jelas di dalamnya terdapat atribut-atribut keterampilan hidup yang mendasar. Keterampilan-keterampilan tersebut tidak dapat berdiri sendiri tetapi menjadi satu kesatuan dalam tindakan individu yang melibatkan aspek intelektual, mental, emosional, dan fisik.
17.11.09
Marxisme dan Max Weber
Marxisme
Pendidikan yg radikal diluar pemikiran pokok filsafat pendidikan. Pemikiran pendidikan radikal sedikitnya memuat tiga sumber. Tradisi anarkis berkembang pada abad ke 18 dan berlanjut hingga abad ke 19 dan 20 yang secara konsisten menentang persekolahan umum sebagai sesuatu yang destruktif pada otonomi individu. Tradisi marxist telah mengkritik sekolah sebagai bentuk alienation (keterasingan) dalam dunia industri modern. Tradisi Marsist muncul sebagai penanggulangan keterasingan yang merupakan langkah pertama dalam perubahan yang radikal. Fraire berada dalam tradisi tersebut dengan theory of conscientization (teori penyadaran). Ketiga tradisi dipresentasikan oleh pengikut Freud dan tersmasuk seperti Wilhelm Reich dan A. S. Neill. Tradisi tersebut menekankan pada perubahan sifat kepribadian, struktur keluarga, dan praktek pengasuhan anak sebagai tahap pertama dalam pendidikan radikal.
Tradisi Anarkist
Tradisi anarkis dalam pendidikan telah diuji oleh Spring (1973, 1975). Sebagai filsapat sosial dan politik para anarkisme yang telah memunculkan pertanyaan-pertanyaan yang fundamental mengenai peran dan otoritas alamiah dalam masyarakat, dan semenjak abad ke 18 hal tersebut telah mempertanyakan berbagai eksistensi sistem persekolahan yang dilaksanakan oleh negara dan kemungkinan bentuk non-authoritarian dalam pendidikan.
Para penganut aliran anarkisme menentang sistem pendidikan nasional kerena keyakinannya bahwa pendidikan nasional dalam sebuah negara dipakai untuk kepentingan politik dan melanggengkan kekuasaan. Perhatian utama dari tradisi tersebut menyajikan berbagai kemungkinan otonomi personal (pribadi). Francisco Ferre, seorang penganut anarkis Spanyol, mengkritik sistem pendidikan dalam pengkodisian siswa untuk ketaatan dan kepatuhan (1913). Sistem pendidikan menerutnya, terikat oleh dogma-dogma politis dan nerusaha membentuk individu untuk menjadi orang negera yang berguna dengan menghilangkan otonomi pribadi dan membatasi kekuatan individu. Inti atau hati pendidikan menurut para aliran anarkist adalah membangun individu untuk dapat memilihi, bebas dari dogma-dogma dan prasangka, dan individu dapat menentukan tujuan-tujuan dan keinginan-keinginan dirinya sendiri. Leo Tolstoi, seorang Kristian Rusia penganut aliran anarkis membedakan antara kebudayaan dan pendidikan. Kebudayaan dipresentasikan penyebaran pengetahuan dan nilai-nilai tanpa disadari dan disengaja yang membentuk individu; pendidikan membentuk karakter dan menerapkan berbagai bentuk paksaan yang dapat diterima dengan disadari dan disengaja.
Tradisi Sosialis Marxist
Tradisi sosialis marxis dalam pendidikan berusaha menghasilkan kebebasan dan otonomi seseorang melalui perubahan yang revolusioner dari politik ekonomi kapitalis pada bentuk pemerintahan dan ekonomi sosialis. Marx sendiri tidak memberikan pendidikan sebagai suatu peran yg penting dalam membuat revolusi sosialis, pemikiran ini lebih dekat dengan kepentingankepentingan kelas dominan. Pada tahun 1932, ditengah sebuah tekanan, Counts menentang terhadap apa yang telah dicapai para pendidik Amerika terhadap kekuatan politik dan membawa negara pada sosialisme. Seorang pendidik Amerika yang konsisten memelihara posisi sosialis marxis dalam filsafat pendidikan dalah Theodore Brameld, Prof.Emeritus di Universitas Bolton. Dalam hidupnya Brameld telah menyisakan keyakinannya bahwa pendidikan dapat memberikan kontribusi yang signifikan untuk mewujudkan masyarakat sosialis, meskipun dia menolak metode indokrinasi yang diungkapkan oleh Counts. Michael Katz (1968) menunjukan bagaimana mereformasi berbagai macam gerakan pendidikan dalam sejarah negara tersebut yang telah mengalami kegagalan untuk mewujudkan perubahan radikal yang dibutuhkan. Reformasi pendidikan menurut analisisnya adalah upaya untuk menghindari perubahan yang radikal dengan perubahan moderat yang mengesankan dalam struktur dan metode pengajaran.
Dalam pandangan tersebut keuntungan Marxisme terhadap dunia pendidikan yang salah satunya pendidikan nonformal adalah dimana pendidikan tidak hanya difokuskan pada persekolahan tetapi memberikan keleluasaan pada masyarakat untuk menentukan pendidikannya. Pendidikan keterampilan yang menghargai otonomi individu berkembang, dimana ada pandangan yang penting mengenai esesial pendidikan tidak hanya harus dilaksanakan di sekolah dan menjadi alat kepntingan politik semata, namun pendidikan mengarah pada pemberdayaan masyarakat untuk hidup lebih sadar akn kepentingan-kepetingannya.
Namun kekurangannya, jika wilayah sulit terjangkau dan masyarakat belum memiliki inisiatif dan kemandirian makan pendidikan terutama pendidikan nonformal akan sulit tercapai. Dikarenakan ada sebagian masyrakat yang harus dilakukan dengan pendekatan Up-Down, disini peran pemerintah sebagai lembaga yang berwenang dan memiliki kekuatan dalam segi politik dan finansial dibutuhkan.
Max Weber
Keuntungan terhadap pendidikan nonformal, weber menekankan pada mobilitas sosial dan ekonomi yang berasaskan religius. Masyakat dapat dikembangkan melalui kelas sosial nya dan keyakinannya, pendidikan nonformal bia mengarahkan pada salah satu penekanan keahlian atau pengetahuan tertentu yang lebih khusus untuk memebilisasi dirinya sehingga dapat berkembang dengan lebih baik dan cepat, dimana pengetahuan dan keterampilan yang tidak bisa secara lebih mendalam diberikan dalam persekolahan.
Namun kekurangan Max Weber bagi pendidikan nonformal, Weber cenderung mengarah pada modal dan kapitalisme sehingga memunculkan persaingan yang tinggi dalam aspek kapital. Dan hal ini perlu ditelaah secara lebih mendalam dikarenakan pendidikan jangan sampai menjadi industri kapital yang menimbulkan persaingan untung rugi secara materi.
Pendidikan yg radikal diluar pemikiran pokok filsafat pendidikan. Pemikiran pendidikan radikal sedikitnya memuat tiga sumber. Tradisi anarkis berkembang pada abad ke 18 dan berlanjut hingga abad ke 19 dan 20 yang secara konsisten menentang persekolahan umum sebagai sesuatu yang destruktif pada otonomi individu. Tradisi marxist telah mengkritik sekolah sebagai bentuk alienation (keterasingan) dalam dunia industri modern. Tradisi Marsist muncul sebagai penanggulangan keterasingan yang merupakan langkah pertama dalam perubahan yang radikal. Fraire berada dalam tradisi tersebut dengan theory of conscientization (teori penyadaran). Ketiga tradisi dipresentasikan oleh pengikut Freud dan tersmasuk seperti Wilhelm Reich dan A. S. Neill. Tradisi tersebut menekankan pada perubahan sifat kepribadian, struktur keluarga, dan praktek pengasuhan anak sebagai tahap pertama dalam pendidikan radikal.
Tradisi Anarkist
Tradisi anarkis dalam pendidikan telah diuji oleh Spring (1973, 1975). Sebagai filsapat sosial dan politik para anarkisme yang telah memunculkan pertanyaan-pertanyaan yang fundamental mengenai peran dan otoritas alamiah dalam masyarakat, dan semenjak abad ke 18 hal tersebut telah mempertanyakan berbagai eksistensi sistem persekolahan yang dilaksanakan oleh negara dan kemungkinan bentuk non-authoritarian dalam pendidikan.
Para penganut aliran anarkisme menentang sistem pendidikan nasional kerena keyakinannya bahwa pendidikan nasional dalam sebuah negara dipakai untuk kepentingan politik dan melanggengkan kekuasaan. Perhatian utama dari tradisi tersebut menyajikan berbagai kemungkinan otonomi personal (pribadi). Francisco Ferre, seorang penganut anarkis Spanyol, mengkritik sistem pendidikan dalam pengkodisian siswa untuk ketaatan dan kepatuhan (1913). Sistem pendidikan menerutnya, terikat oleh dogma-dogma politis dan nerusaha membentuk individu untuk menjadi orang negera yang berguna dengan menghilangkan otonomi pribadi dan membatasi kekuatan individu. Inti atau hati pendidikan menurut para aliran anarkist adalah membangun individu untuk dapat memilihi, bebas dari dogma-dogma dan prasangka, dan individu dapat menentukan tujuan-tujuan dan keinginan-keinginan dirinya sendiri. Leo Tolstoi, seorang Kristian Rusia penganut aliran anarkis membedakan antara kebudayaan dan pendidikan. Kebudayaan dipresentasikan penyebaran pengetahuan dan nilai-nilai tanpa disadari dan disengaja yang membentuk individu; pendidikan membentuk karakter dan menerapkan berbagai bentuk paksaan yang dapat diterima dengan disadari dan disengaja.
Tradisi Sosialis Marxist
Tradisi sosialis marxis dalam pendidikan berusaha menghasilkan kebebasan dan otonomi seseorang melalui perubahan yang revolusioner dari politik ekonomi kapitalis pada bentuk pemerintahan dan ekonomi sosialis. Marx sendiri tidak memberikan pendidikan sebagai suatu peran yg penting dalam membuat revolusi sosialis, pemikiran ini lebih dekat dengan kepentingankepentingan kelas dominan. Pada tahun 1932, ditengah sebuah tekanan, Counts menentang terhadap apa yang telah dicapai para pendidik Amerika terhadap kekuatan politik dan membawa negara pada sosialisme. Seorang pendidik Amerika yang konsisten memelihara posisi sosialis marxis dalam filsafat pendidikan dalah Theodore Brameld, Prof.Emeritus di Universitas Bolton. Dalam hidupnya Brameld telah menyisakan keyakinannya bahwa pendidikan dapat memberikan kontribusi yang signifikan untuk mewujudkan masyarakat sosialis, meskipun dia menolak metode indokrinasi yang diungkapkan oleh Counts. Michael Katz (1968) menunjukan bagaimana mereformasi berbagai macam gerakan pendidikan dalam sejarah negara tersebut yang telah mengalami kegagalan untuk mewujudkan perubahan radikal yang dibutuhkan. Reformasi pendidikan menurut analisisnya adalah upaya untuk menghindari perubahan yang radikal dengan perubahan moderat yang mengesankan dalam struktur dan metode pengajaran.
Dalam pandangan tersebut keuntungan Marxisme terhadap dunia pendidikan yang salah satunya pendidikan nonformal adalah dimana pendidikan tidak hanya difokuskan pada persekolahan tetapi memberikan keleluasaan pada masyarakat untuk menentukan pendidikannya. Pendidikan keterampilan yang menghargai otonomi individu berkembang, dimana ada pandangan yang penting mengenai esesial pendidikan tidak hanya harus dilaksanakan di sekolah dan menjadi alat kepntingan politik semata, namun pendidikan mengarah pada pemberdayaan masyarakat untuk hidup lebih sadar akn kepentingan-kepetingannya.
Namun kekurangannya, jika wilayah sulit terjangkau dan masyarakat belum memiliki inisiatif dan kemandirian makan pendidikan terutama pendidikan nonformal akan sulit tercapai. Dikarenakan ada sebagian masyrakat yang harus dilakukan dengan pendekatan Up-Down, disini peran pemerintah sebagai lembaga yang berwenang dan memiliki kekuatan dalam segi politik dan finansial dibutuhkan.
Max Weber
Keuntungan terhadap pendidikan nonformal, weber menekankan pada mobilitas sosial dan ekonomi yang berasaskan religius. Masyakat dapat dikembangkan melalui kelas sosial nya dan keyakinannya, pendidikan nonformal bia mengarahkan pada salah satu penekanan keahlian atau pengetahuan tertentu yang lebih khusus untuk memebilisasi dirinya sehingga dapat berkembang dengan lebih baik dan cepat, dimana pengetahuan dan keterampilan yang tidak bisa secara lebih mendalam diberikan dalam persekolahan.
Namun kekurangan Max Weber bagi pendidikan nonformal, Weber cenderung mengarah pada modal dan kapitalisme sehingga memunculkan persaingan yang tinggi dalam aspek kapital. Dan hal ini perlu ditelaah secara lebih mendalam dikarenakan pendidikan jangan sampai menjadi industri kapital yang menimbulkan persaingan untung rugi secara materi.
11.11.09
ujian
1. Tinjauan ontologis, epistimologi, dan aksiologis pemberdayaan masyarakat melalui pendidikan kewirausahaan.
Di dalam Undang-undang No. 20 Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional, dinyatakan bahwa Pendidikan Nasional diselenggarakan melalui tiga jalur, yaitu : Pendidikan formal (sekolah), jalur pendidikan Nonformal (keluarga) dan jalur pendidikan Informal (luar sekolah). Secara umum, sasaran dari program-program pendidikan nonformal adalah mereka yang tergolong kurang beruntung, baik dari aspek ekonomi, geografis, dan sosial budaya. Oleh karena itu, aspek akademis dan kecakapan hidup dalam program-program pendidikan nonformal selalu dibelajarkan secara integrasi dalam rangka peningkatan kualitas kesejahteraan hidup seperti yang diharapkan pada Kurikulum Berbasis Kompetensi yang orientasi belajarnya berpusat pada situasi kehidupan sosial yang memperhitungkan perbedaan dalam gaya, waktu, tempat, dan ketepatan belajar, sehingga memiliki perubahan yang signifikan dalam perkembangan kognitif, emosional, dan prilaku serta psikososialnya yang sesuai dengan ciri-ciri kegiatan pembelajaran yang dapat memberdayakan potensi masyarakat khususnya peserta didik.
Ciri-ciri tersebut yaitu :
1. Proses membangun pemahaman/makna terhadap informasi atau pengalaman
2. Berpusat pada peserta didik
3. Belajar dengan mengalami
4. Mengembangkan keterampilan sosial, kognitif dan emosional
5. Mengembangkan rasa ingin tahu dan imajinatif
6. Belajar sepanjang hayat
7. Mandiri dan kerjasama.
Pendidikan Non Formal (PNF) selama ini menggunakan konsep empat pilar pendidikan yang dicanangkan UNESCO, yaitu learning to know, learning to do, learning by doing and learning to life together memiliki tujuan untuk (1) melayani warga belajar supaya dapat tumbuh dan berkembang sendiri dan mungkin sepanjang hayatnya guna meningkatkan martabat dan mutu kehidupannya; (2) membina warga belajar agar memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap mental yang diperlukan untuk mengembangkan diri, kesiapan bekerja atau melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi; dan (3) memenuhi kebutuhan belajar masyarakat yang tidak dapat dipenuhi dalam jalur pendidikan formal.
Untuk meningkatkan penguasaan pengetahuan, keterampilan dan sikap yang mampu menghasilkan karya yang bermanfaat, inovatif, dan mandiri maka perlu diadakan bimbingan keterampilan bermata pencaharian/kewirausahaan yang memilki fungsi dalam mewujudkan/mengarahkan keinginan, minat, dan kemauan untuk melakukan aktivitas keterampilan kewirausahaan. Salah satu bentuk layanan pendidikan keterampilan kewirausahaan adalah melalui Kelompok Belajar Usaha (KBU).
Kelompok Belajar Usaha (KBU) adalah salah satu bentuk kegiatan pendidikan nonformal khususnya program Pendidikan Kewirausahaan dalam rangka :
1. Meningkatkan kemampuan (Capacity Building) masyarakat di bidang usaha produksi yang diselenggarakan berdasarkan situasi, kondisi dan potensi sumber daya alam, sosial, dan sumber daya manusia yang dapat digunakan untuk mendukung kelancaran proses pemecahan masalah yang dihadapi masyarakat.
2. Meningkatkan jumlah dan mutu kelompok belajar usaha yang dapat melayani masyarakat dari berbagai lapisan khususnya masyarakat di pedesaan.
3. Meningkatkan kelompok belajar usaha yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat
4. Meningkatkan jumlah lulusan kelompok belajar usaha yang berhasil memperoleh lapangan kerja.
Berdasar pada hal tersebut, maka masyarakat merupakan sasaran utama dan sasaran akhir yang diorientasikan pada kemampuan masyarakat yang berperan aktif sebagai :
a. Penyelenggara atas upaya pemenuhan kebutuhan belajarnya.
b. Dalam setiap proses pengambilan keputusan yang menyangkut dengan upaya peningkatan tarap hidup dan kehidupannya, dan penggagas serta penggerak bagi dirinya sendiri maupun masyarakat lain di lingkungan sekitar.
Jadi dengan memperhatikan pernyataan tersebut nampak jelas bahwa keberhasilan Negara kita di dalam pembangunan akan sangat ditentukan oleh peranan pendidikan yang mampu menyiapkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang yang kreatif, inovatif, produktif dan profesional dalam mengembangkan dan memberdayakannya, sehingga memperoleh hasil kegiatan belajar, hasil keterampilan warga belajar, dan pemasaran hasil keterampilan yang memiliki aspek efektivitas pada masukan yang merata, keluaran yang banyak dan bermutu tinggi, ilmu dan keluaran yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat yang sedang membangun, pendapatan tamatan serta keluaran yang memadai. Karena kajian efektivitas merupakan suatu usaha yang panjang dan berkesinambungan mulai dari masalah input, proses, output dan outcome dengan indikator yang tidak hanya bersifat kuantitatif tetapi juga kualitatif.
Dalam penyelenggaraan pendidikan, Indonesia masih banyak dihadapkan pada masalah kuantitas disamping masalah kualitas. Masalah kuantitas berkaitan dengan masih banyaknya usia sekolah yang belum tertampung di bangku sekolah, jumlah angka buta aksara masih tinggi, jumlah anak usia balita yang belum tertangani perkembangannya masih cukup banyak. Masalah kualitas misalnya beeerkaitan dengan jumlah lulusan pendidikan formal yang masih menganggur cukup tinggi.
Pendidikan Non Formal/Pendidikan Luar Sekolah memiliki peranan untuk membantu memecahkan masalah tersebut. Peranan pendidikan non formal yang dapat ditampilkan dalam masalah pemecahan pendidikan adalah sebagai pelengkap (complementary education), sebagai penambah (supplementary education), sebagai pengganti (substitute education).
Sebagai pelengkap, pendidikan luar sekolah/pendidikan non formal dapat menyajikan berbagai mata pelajaran atau kegiatan belajar yang belum termuat dalam kurikulum pendidikan formal, sedangkan materi atau kegiatan belajar tersebut sangat dibutuhkan oleh peserta didik atau masyarakat yang menjadi layanan pendidikan formal tersebut.
Sebagai penambah, pendidikan non formal dapat memberikan kesempatan tambahan pengalaman belajar dalam mata pelajaran yang sama dengan yang ditempuh di sekolah. Peserta didik terdiri dari tiga katagori, yaitu : (1) siswa suatu jenjang pendidikan sekolah yang membutuhakan kesempatan belajar guna memperluas pemahaman dan penguasaan materi pelajaran tertentu; (2) mereka yang telah menamatkan jenjang pendidikan sekolah dan memerlukan layanan pendidikan guna memperluas pemahaman dan penggunaan materi pelajaran yang telah diperoleh; (3) mereka yang putus sekolah dan mempunyai kebutuhan belajar untuk memperoleh pengetahuan baru dan keterampilan yang berkaitan dengan lapangan pekerjaan atau penampilan diri dalam masyarakat.
Sebagai pengganti, pendidikan non formal dapat menggantikan fungsi sekolah di daerah-daerah yang belum terjangkau oleh pendidikan sekolah. Peserta didiknya tidak tergantung usia, bisa anak usia sekolah maupun orang dewasa yang karena berbagai alasan tidak memperoleh kesempatan untuk memasuki pendidikan sekolah.
Program pembelajaran berkembang sesuai dengan tempat dimana program dilakukan. Dengan demikian yang diperlukan bukan program yang standar dalam arti isi, metode, bahan belajar, waktu, tetapi standar kebiasaan (competencies) dari tiap jenis kegiatan belajar agar program benar-benar menghasilkan keterampilan yang dituntut oleh suatu lapangan pekerjaan atau mata pencaharian. Untuk itu perlu dipikirkan bagaimana para pengelola program mampu menggali potensi lingkungan dan pengembangan kebiasaan-kebiasaan yang harus dikuasai warga belajar sesuai dengan pilihan program belajarnya, agar nantinya warga belajar merasakan manfaat dari keikutsertaannya di dalam program belajar tertentu. Program pembelajaran ini dikembangkan sesuai dengan keadaan kehidupan warga belajar dan menggunakan mata pencaharian mereka sebagai sarana belajar sehingga mereka akan lebih mudah dan tertarik untuk belajar, karena apa yang dipelajari menunjang pengembangan mata pencahariannya.
2. Rasionalisasi PLS harus berbasis potensi lokal menuju persaingan nasional dan global
Proses perubahan didalam era globalisasi berkenaan juga dengan politik dan sosial budaya. Perubahan sosial ekonomi, politik dan budaya secara global inilah yang kita sebut proses globalisasi. Proses ini didukung oleh kemajuan transportasi dan komunikasi modern dalam apa yang dikenal dewasa ini sebagai era cybernetic yang melahirkan cybernation, cybersociety, information superhighway, telah menyatukan umat manusia didalam satu-kesatuan dengan berbagai konsekuensinya. Dunia dewasa ini sedang mengalami prosestransformasi sosial politik dan ekonomi yang saling kait-mengait. Para ahli mengatakan dewasa ini sedang terjadi proses pembentukan global village atau kampung global. Didalam kaitan ini ada yang mengatakan bahwa dunia ini telah menjadi dunia-tanpa-batas, borderless world, meredupnya nation state, dan berbagai ungkapan seperti placeless society dan sebagainya.
Era globalisasi adalah era mesyarakat terbuka. Adapun karakteristik masyarakat terbuka ialah dalam bidang ekonomi ditandai oleh adanya pasar bebas. Pasar bebas meminta kemampuan kreasi dan menghasilkan berbagai karya baik karya akal, maupun produk yang mempunyai kualitas yang tinggi. Kualitas adalah bendera dari masyarakat terbuka didalam bidang ekonomi. Pendidikan merupakan unsur kunci dalam terbentuknya suatau masayarakat madani. Dalam bidang budaya, masyarakat terbuka ditandai oleh adanya budaya global. Disini terdapat suatu paradoks antara kebutuhan untuk bersama umat manusia didalam budaya universal berbenturan dengan adanya budaya lokal dimana manusia itu hidup dan berbudaya. Para ahli beranggapan bahwa budaya lokal tidak mungkin terhapus didalam budaya global, malahan budaya global hanya dapat terjadi di atas dasar landasan yang kokoh dari budaya lokal. Di dalam kaitan ini kita berbicara dengan perlunya mempertahankan dan mengembangkan identitas nasional beradasarkan budaya lokal.
Dengan mengetahui akan kekuatan – kekuatan global yang sedang terjadi dan akan terjadi di dunia sekarang dan masa depan, maka jelas tampak adanya saling pengaruh mempengaruhi antara proses globalisasi dan pendidikan. Berbagai kekuatan global yang mempengaruhi pembangunan pendidikan kita kini dan di masa yang akan datang atau yang menuntut pradigma pendidikan nasional yang baru:
a) Pertumbuhan ekonomi Indonesia di kawasan regional maupun dikawasan global. Tujuan kita adalah adanya pertumbuhan ekonomi yang langsung (sustainable economic growth) sehingga dapat meningkatakan taraf hidup seluruh masyarakat.
b) Keanggotaan individu di dalam masyarakat Indonesia yang demokratis. Hal ini berarti bahwa masyarakat demokratsi Indonesia hanya akan dapat terjamin mutunnya karena kualitas dari individu. Kualitas individu manusia Indonesia tersebut adalah hasil dari pendidikan yang bermutu. Hanya dengan kualitas demikianlah masing masing warga negara Indonesia dapat dapat berpartisispasi di dalam masyarakat demokratsis Indonesia.
c) Di dalam masyarakat masa depan haruslah ada hubungann antara masyarakat lokal dengan masyarakat dunia. Tanpa masyarakat lokal yang bermutu tidak mungkin diciptakan suatu masyarakat dunia yang bermutu. Oleh sebab itu masyarakat lokal adalah merupakan tumpuan dari terciptanya masyarakat global yang aman, adil, dan makmur.
Pendidikan Non Formal/Pendidikan Luar Sekolah memiliki peranan untuk membantu memecahkan masalah tersebut. Peranan pendidikan non formal yang dapat ditampilkan dalam masalah pemecahan pendidikan adalah sebagai
pelengkap (complementary education), sebagai penambah (supplementary education), sebagai pengganti (substitute education).
Sebagai pelengkap, pendidikan luar sekolah/pendidikan non formal dapat menyajikan berbagai mata pelajaran atau kegiatan belajar yang belum termuat dalam kurikulum pendidikan formal, sedangkan materi atau kegiatan belajar tersebut sangat dibutuhkan oleh peserta didik atau masyarakat yang menjadi layanan pendidikan formal tersebut.
Sebagai penambah, pendidikan non formal dapat memberikan kesempatan tambahan pengalaman belajar dalam mata pelajaran yang sama dengan yang ditempuh di sekolah. Peserta didik terdiri dari tiga katagori, yaitu : (1) siswa suatu jenjang pendidikan sekolah yang membutuhakan kesempatan belajar guna memperluas pemahaman dan penguasaan materi pelajaran tertentu; (2) mereka yang telah menamatkan jenjang pendidikan sekolah dan memerlukan layanan pendidikan guna memperluas pemahaman dan penggunaan materi pelajaran yang telah diperoleh; (3) mereka yang putus sekolah dan mempunyai kebutuhan belajar untuk memperoleh pengetahuan baru dan keterampilan yang berkaitan dengan lapangan pekerjaan atau penampilan diri dalam masyarakat.
Sebagai pengganti, pendidikan non formal dapat menggantikan fungsi sekolah di daerah-daerah yang belum terjangkau oleh pendidikan sekolah. Peserta didiknya tidak tergantung usia, bisa anak usia sekolah maupun orang dewasa yang karena berbagai alasan tidak memperoleh kesempatan untuk memasuki pendidikan sekolah.
Program pembelajaran berkembang sesuai dengan tempat dimana program dilakukan. Dengan demikian yang diperlukan bukan program yang standar dalam arti isi, metode, bahan belajar, waktu, tetapi standar kebiasaan (competencies) dari tiap jenis kegiatan belajar agar program benar-benar menghasilkan keterampilan yang dituntut oleh suatu lapangan pekerjaan atau mata pencaharian. Untuk itu perlu dipikirkan bagaimana para pengelola program mampu menggali potensi lingkungan dan pengembangan kebiasaan-kebiasaan yang harus dikuasai warga belajar sesuai dengan pilihan program belajarnya, agar nantinya warga belajar merasakan manfaat dari keikutsertaannya di dalam program belajar tertentu. Program pembelajaran ini dikembangkan sesuai dengan keadaan kehidupan warga belajar dan menggunakan mata pencaharian mereka sebagai sarana belajar sehingga mereka akan lebih mudah dan tertarik untuk belajar, karena apa yang dipelajari menunjang pengembangan mata pencahariannya.
3. Pendidikan Berbasis Sosial Budaya dan Religi
Pendidikan berbasis sosial budaya
Pendidikan merupakan bagian dari kebudayaan secara menyeluruh, pendidikan merupakan jalan, saluran untuk meneruskan kebudayaan, dalam arti pendidikan merupakan alat untuk menanamkan kemamupan bersikap, bertingkah laku disamping mengajarkan keterampilan dan ilmu pengetahuan untuk bisa memainkan peranan sosial secara menyeluruh dan sesuai dengan tempat dan kedudukan individu dalam masyarakat (Haryati Soebadio, 1987 : 37). Dalam arti sempit seperti yang dikemukakan oleh Lodge dalam bukunya “Philosophy of Education” adalah pendidikan dibatasi pada fungsi tertentu di dalam masyarakat yang terdiri atas penyerahan ada istiadat (tradisi) dengan latar belakang sosialnya, pandangan hidup masyarakat itu kepada warga masyarakat generasi berikutnya. Hubungan pendidikan dan kebudayaan paling tidak terdapat kata – kata kunci, yaitu: bahwa pendidikan itu merupakan proses kegiatan akulturasi (pembudayaan), proses intitusionalisasi (pelembagaan), transfer (pengalihan), imparting (memberikan, menggambarkan), explain (menjelaskan), justity (menjelaskan), dan directing (mengarahkan).
Pendidikan berbasis agama
Melalui proses ini diharapkan terjadi transformasi sosial sesuai dengan kebutuhan masyarakat dalam peningkatkan partisispasi pendidikan. transformasi ini akan berlangsung sesuai dengan alur informasi yang diterima dan mempengaruhi cara pandang dan perilaku sosial yang diperankan masyarakat.
Proses sosialisasi nilai nilai ajaran agama berkaitan dengan pendidikan dilakukan dengan melibatkan para pemangku kepentingan (stake holders). Berbagai aktifitas dan lingkungan sosial yang bernuansa keagamaan dapat menjadi saluran strategis yang dilakukan oleh para pemuka agama.
Agama mengandung sejumlah nilai, tetapi masih berada pada tataran abstrak yang sering hanya melibatkan aktivitas ritual dan tidak menyentuh aspek sosial. Nilai nilai yang tekandung didalamnya meliputi semua aspek kehidupan, termasuk pendidikan.
4. Community Learning Centre
Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No. 2 Tahun 1989, menegaskan bahwa proses pendidikan dapat berlangsung di lingkungan sekolah maupun di luar lingkungan sekolah. Dan Peraturan Pemerintah No. 73 Tahun 1991 tentang Pendidikan Luar Sekolah, dan terakhir Undang-undang No. 20 Tahun 2003 sebagai pengganti undang-undang, menyatakan bahwa jalur pendidikan terdiri atas pendidikan formal, pendidikan non formal, dan pendidikan informal yang dapat saling melengkapi dan memperkaya. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada ganbar berikut ini.
Gambar I. Jalur Pendidikan Nasional
Dalam gambar di atas tampak Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sitem Pendidikan Nasional terdapat pendidikan formal, non formal, dan informal berada sejajar pada kedudukan yang sama. Bagi pendidikan nonformal, kesejajaran ini secara tegas tercantum pada pasal 26 ayat (6) yang menyatakan bahwa “hasil PLS/PNF dapat dihargai dan setara dengan hasil pendidikan formal setelah melalui proses penilaian penyetaraan oleh lembaga yang ditunjuk oleh Pemerintah Daerah dengan mengacu pada standar nasional pendidikan”. Dalam Peraturan Pemerintah No. 73 tahun 1991 tentang
Pendidikan Luar Sekolah, pada pasal 10 ayat (2) dinyatakan bahwa “peserta didik/warga belajar mempunyai hak untuk pindah jalur pendidikan sekolah bilamana memenuhi persyaratan satuan pendidikan yang hendak dimasuki. Hal ini berlaku pula bagi PKBM yang kedudukannya sebagai salah satu satuan belajar PNF. Berdasarkan ketentuan peraturan perundang-undangan tersebut secara hukum hasil keluaran atau output PKBM harus mendapat perlakuan yang sama, sesuai ketentuan dalam pasal 26 ayat (1) yang berbunyi :”PLS/PNF diselenggarakan bagi warga masyarakat yang memerlukan layanan pendidikan yang berfungsi sebagai pengganti, penambah, dan pelengkap pendidikan formal dalam rangka mendukung pendidikan sepanjang hayat”. Kemudian bagi mereka yang tidak bisa memasuki jenjang berikutnya, PNF juga dapat menyediakan berbagai layanan pendidikan sebagai pelengkap jenjang pendidikan yang telah diperoleh melalui pendidikan keterampilan dan pelatihan kerja. Sudah semakin jelas bagaimana pentingnya peran pendidikan luar sekolah di dalam sistem pendidikan nasional dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa.
Namun CLC diasal negaranya Jepang sangat berkembang pesat dikarenakan dukungan pemerintah dan kesadaran msyarakatnya akan pentingnya pengembangan potensi lokal masyaraklat dan berusaha untuk maju bersama. Hal ini lah yang belum disadari di negara kita. Bahwa PKBM di kita masih dianggap sebagai embel-embel pendidikan semata, pada hal kalau kita menyadari bahwa pendidikan yang berbasis lokal dan mengembangkan potensi masyarakat dengan memberdayakan masyakarat oleh mayarakat itu sangat penting. Seprti apa yang telah diaungkapkan Erwin T Sander bahwa pembangunan masyarakat adalah pengembangan ekonomi dan pengorganisasian masyarakat. Teori ini telah diakui oleh berbagai negara maju termasuk Jepang. Bagaimana pentingnya peran masyarakat yang terorganisir dapat meningkatkan taraf hidup masyarakat sekitar dan akhirnya dapat menopang pembangunan Nasional.
5. Magang
Magang adalah proses pembelajaran yang langsung pada keterampilan untuk meninkatkan kemampuan seseorang sehingga mampu berkerja, dan berkarya.Magang berkembang di negara Jerman sebagai upaya membelajarkan masyarakatnya untuk berketrampilan dan memiliki daya guna dalam pekerjaan dan dapat dilakukan dengan singkat namun berkualitas.
Secara sosiologis Indonesia sebenarnya merupakan negara yang memiliki masyarakat yang plural dan hal ini magang sangatdiperlukan mengingat bahwa pola pemberian keterampilan melalui magang begitu efektif dan effisien untuk menanggulangi berbagai kebutuhan pekerjaan dan matapenaharian. Namun Indonesia banyak mengalami kegagalan mengingat bahwa negara kita belum begitu konsen pada magang ini. Masyarakat perlu diberikan sosialisasi yang mendasar dan mendalam untuk memehami pentingnya magang. Dan menyediakan fasilitas yang dapat menunjang pada pembelajaran. Masyarakat kita memiliki banyak mata pencaharian yang begitu beragam mengingat perbedaan budaya, iklim, struktur tanah, dan lingkungan alam yang berbeda. Dari aspek budaya kita memungkinkan untuk menggerakan magang ini, masyarakat kita yang toleran dan terbiasa dengan gotong royong maka magang ini akan sangat mudah untuk diterapkan. Kolektivitas masyarakat kita itulah sebenarnya potensi kita untuk mengembangkan keterampilan dan pengetahuan masyarakat melalui magang. Kebiasaan turun temurun dalam melakukan pekerjaan bertani, bernelayan, dan berdagang pada masayarakat kita akan dapat menunjang magang sebagai cara yang effktif dan efisien. Hal ini tergantung pada pemerintah kita bagaimana keseriusan memprioritaskan pendidikan dalam pembangunan termasuk pendidikan nonformal dalam bentuk magang. Dan dilihat dari khalayak yang cenderung dalam magang ini maka prinsip-prinsip pendidikan orang dewasa dapat diterapkan, pendidikan yang berorientasi ada kebutuhan, keterampilan, kecakapan hidup, aplikatif, dan peningkatan taraf hidup masyarakat dan menitikberatkan pengalaman hidup indivdu dimana warga belajar sebagai pusat dan sumber belajar. Disinilah pentingnya peran pendidikan nonformal dalam membangun masyarakat untuk menjadi masyarakat yang unggul secara individual, bermasyarakat dan bernegara dalam upaya menghadapi persaingan global.
Di dalam Undang-undang No. 20 Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional, dinyatakan bahwa Pendidikan Nasional diselenggarakan melalui tiga jalur, yaitu : Pendidikan formal (sekolah), jalur pendidikan Nonformal (keluarga) dan jalur pendidikan Informal (luar sekolah). Secara umum, sasaran dari program-program pendidikan nonformal adalah mereka yang tergolong kurang beruntung, baik dari aspek ekonomi, geografis, dan sosial budaya. Oleh karena itu, aspek akademis dan kecakapan hidup dalam program-program pendidikan nonformal selalu dibelajarkan secara integrasi dalam rangka peningkatan kualitas kesejahteraan hidup seperti yang diharapkan pada Kurikulum Berbasis Kompetensi yang orientasi belajarnya berpusat pada situasi kehidupan sosial yang memperhitungkan perbedaan dalam gaya, waktu, tempat, dan ketepatan belajar, sehingga memiliki perubahan yang signifikan dalam perkembangan kognitif, emosional, dan prilaku serta psikososialnya yang sesuai dengan ciri-ciri kegiatan pembelajaran yang dapat memberdayakan potensi masyarakat khususnya peserta didik.
Ciri-ciri tersebut yaitu :
1. Proses membangun pemahaman/makna terhadap informasi atau pengalaman
2. Berpusat pada peserta didik
3. Belajar dengan mengalami
4. Mengembangkan keterampilan sosial, kognitif dan emosional
5. Mengembangkan rasa ingin tahu dan imajinatif
6. Belajar sepanjang hayat
7. Mandiri dan kerjasama.
Pendidikan Non Formal (PNF) selama ini menggunakan konsep empat pilar pendidikan yang dicanangkan UNESCO, yaitu learning to know, learning to do, learning by doing and learning to life together memiliki tujuan untuk (1) melayani warga belajar supaya dapat tumbuh dan berkembang sendiri dan mungkin sepanjang hayatnya guna meningkatkan martabat dan mutu kehidupannya; (2) membina warga belajar agar memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap mental yang diperlukan untuk mengembangkan diri, kesiapan bekerja atau melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi; dan (3) memenuhi kebutuhan belajar masyarakat yang tidak dapat dipenuhi dalam jalur pendidikan formal.
Untuk meningkatkan penguasaan pengetahuan, keterampilan dan sikap yang mampu menghasilkan karya yang bermanfaat, inovatif, dan mandiri maka perlu diadakan bimbingan keterampilan bermata pencaharian/kewirausahaan yang memilki fungsi dalam mewujudkan/mengarahkan keinginan, minat, dan kemauan untuk melakukan aktivitas keterampilan kewirausahaan. Salah satu bentuk layanan pendidikan keterampilan kewirausahaan adalah melalui Kelompok Belajar Usaha (KBU).
Kelompok Belajar Usaha (KBU) adalah salah satu bentuk kegiatan pendidikan nonformal khususnya program Pendidikan Kewirausahaan dalam rangka :
1. Meningkatkan kemampuan (Capacity Building) masyarakat di bidang usaha produksi yang diselenggarakan berdasarkan situasi, kondisi dan potensi sumber daya alam, sosial, dan sumber daya manusia yang dapat digunakan untuk mendukung kelancaran proses pemecahan masalah yang dihadapi masyarakat.
2. Meningkatkan jumlah dan mutu kelompok belajar usaha yang dapat melayani masyarakat dari berbagai lapisan khususnya masyarakat di pedesaan.
3. Meningkatkan kelompok belajar usaha yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat
4. Meningkatkan jumlah lulusan kelompok belajar usaha yang berhasil memperoleh lapangan kerja.
Berdasar pada hal tersebut, maka masyarakat merupakan sasaran utama dan sasaran akhir yang diorientasikan pada kemampuan masyarakat yang berperan aktif sebagai :
a. Penyelenggara atas upaya pemenuhan kebutuhan belajarnya.
b. Dalam setiap proses pengambilan keputusan yang menyangkut dengan upaya peningkatan tarap hidup dan kehidupannya, dan penggagas serta penggerak bagi dirinya sendiri maupun masyarakat lain di lingkungan sekitar.
Jadi dengan memperhatikan pernyataan tersebut nampak jelas bahwa keberhasilan Negara kita di dalam pembangunan akan sangat ditentukan oleh peranan pendidikan yang mampu menyiapkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang yang kreatif, inovatif, produktif dan profesional dalam mengembangkan dan memberdayakannya, sehingga memperoleh hasil kegiatan belajar, hasil keterampilan warga belajar, dan pemasaran hasil keterampilan yang memiliki aspek efektivitas pada masukan yang merata, keluaran yang banyak dan bermutu tinggi, ilmu dan keluaran yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat yang sedang membangun, pendapatan tamatan serta keluaran yang memadai. Karena kajian efektivitas merupakan suatu usaha yang panjang dan berkesinambungan mulai dari masalah input, proses, output dan outcome dengan indikator yang tidak hanya bersifat kuantitatif tetapi juga kualitatif.
Dalam penyelenggaraan pendidikan, Indonesia masih banyak dihadapkan pada masalah kuantitas disamping masalah kualitas. Masalah kuantitas berkaitan dengan masih banyaknya usia sekolah yang belum tertampung di bangku sekolah, jumlah angka buta aksara masih tinggi, jumlah anak usia balita yang belum tertangani perkembangannya masih cukup banyak. Masalah kualitas misalnya beeerkaitan dengan jumlah lulusan pendidikan formal yang masih menganggur cukup tinggi.
Pendidikan Non Formal/Pendidikan Luar Sekolah memiliki peranan untuk membantu memecahkan masalah tersebut. Peranan pendidikan non formal yang dapat ditampilkan dalam masalah pemecahan pendidikan adalah sebagai pelengkap (complementary education), sebagai penambah (supplementary education), sebagai pengganti (substitute education).
Sebagai pelengkap, pendidikan luar sekolah/pendidikan non formal dapat menyajikan berbagai mata pelajaran atau kegiatan belajar yang belum termuat dalam kurikulum pendidikan formal, sedangkan materi atau kegiatan belajar tersebut sangat dibutuhkan oleh peserta didik atau masyarakat yang menjadi layanan pendidikan formal tersebut.
Sebagai penambah, pendidikan non formal dapat memberikan kesempatan tambahan pengalaman belajar dalam mata pelajaran yang sama dengan yang ditempuh di sekolah. Peserta didik terdiri dari tiga katagori, yaitu : (1) siswa suatu jenjang pendidikan sekolah yang membutuhakan kesempatan belajar guna memperluas pemahaman dan penguasaan materi pelajaran tertentu; (2) mereka yang telah menamatkan jenjang pendidikan sekolah dan memerlukan layanan pendidikan guna memperluas pemahaman dan penggunaan materi pelajaran yang telah diperoleh; (3) mereka yang putus sekolah dan mempunyai kebutuhan belajar untuk memperoleh pengetahuan baru dan keterampilan yang berkaitan dengan lapangan pekerjaan atau penampilan diri dalam masyarakat.
Sebagai pengganti, pendidikan non formal dapat menggantikan fungsi sekolah di daerah-daerah yang belum terjangkau oleh pendidikan sekolah. Peserta didiknya tidak tergantung usia, bisa anak usia sekolah maupun orang dewasa yang karena berbagai alasan tidak memperoleh kesempatan untuk memasuki pendidikan sekolah.
Program pembelajaran berkembang sesuai dengan tempat dimana program dilakukan. Dengan demikian yang diperlukan bukan program yang standar dalam arti isi, metode, bahan belajar, waktu, tetapi standar kebiasaan (competencies) dari tiap jenis kegiatan belajar agar program benar-benar menghasilkan keterampilan yang dituntut oleh suatu lapangan pekerjaan atau mata pencaharian. Untuk itu perlu dipikirkan bagaimana para pengelola program mampu menggali potensi lingkungan dan pengembangan kebiasaan-kebiasaan yang harus dikuasai warga belajar sesuai dengan pilihan program belajarnya, agar nantinya warga belajar merasakan manfaat dari keikutsertaannya di dalam program belajar tertentu. Program pembelajaran ini dikembangkan sesuai dengan keadaan kehidupan warga belajar dan menggunakan mata pencaharian mereka sebagai sarana belajar sehingga mereka akan lebih mudah dan tertarik untuk belajar, karena apa yang dipelajari menunjang pengembangan mata pencahariannya.
2. Rasionalisasi PLS harus berbasis potensi lokal menuju persaingan nasional dan global
Proses perubahan didalam era globalisasi berkenaan juga dengan politik dan sosial budaya. Perubahan sosial ekonomi, politik dan budaya secara global inilah yang kita sebut proses globalisasi. Proses ini didukung oleh kemajuan transportasi dan komunikasi modern dalam apa yang dikenal dewasa ini sebagai era cybernetic yang melahirkan cybernation, cybersociety, information superhighway, telah menyatukan umat manusia didalam satu-kesatuan dengan berbagai konsekuensinya. Dunia dewasa ini sedang mengalami prosestransformasi sosial politik dan ekonomi yang saling kait-mengait. Para ahli mengatakan dewasa ini sedang terjadi proses pembentukan global village atau kampung global. Didalam kaitan ini ada yang mengatakan bahwa dunia ini telah menjadi dunia-tanpa-batas, borderless world, meredupnya nation state, dan berbagai ungkapan seperti placeless society dan sebagainya.
Era globalisasi adalah era mesyarakat terbuka. Adapun karakteristik masyarakat terbuka ialah dalam bidang ekonomi ditandai oleh adanya pasar bebas. Pasar bebas meminta kemampuan kreasi dan menghasilkan berbagai karya baik karya akal, maupun produk yang mempunyai kualitas yang tinggi. Kualitas adalah bendera dari masyarakat terbuka didalam bidang ekonomi. Pendidikan merupakan unsur kunci dalam terbentuknya suatau masayarakat madani. Dalam bidang budaya, masyarakat terbuka ditandai oleh adanya budaya global. Disini terdapat suatu paradoks antara kebutuhan untuk bersama umat manusia didalam budaya universal berbenturan dengan adanya budaya lokal dimana manusia itu hidup dan berbudaya. Para ahli beranggapan bahwa budaya lokal tidak mungkin terhapus didalam budaya global, malahan budaya global hanya dapat terjadi di atas dasar landasan yang kokoh dari budaya lokal. Di dalam kaitan ini kita berbicara dengan perlunya mempertahankan dan mengembangkan identitas nasional beradasarkan budaya lokal.
Dengan mengetahui akan kekuatan – kekuatan global yang sedang terjadi dan akan terjadi di dunia sekarang dan masa depan, maka jelas tampak adanya saling pengaruh mempengaruhi antara proses globalisasi dan pendidikan. Berbagai kekuatan global yang mempengaruhi pembangunan pendidikan kita kini dan di masa yang akan datang atau yang menuntut pradigma pendidikan nasional yang baru:
a) Pertumbuhan ekonomi Indonesia di kawasan regional maupun dikawasan global. Tujuan kita adalah adanya pertumbuhan ekonomi yang langsung (sustainable economic growth) sehingga dapat meningkatakan taraf hidup seluruh masyarakat.
b) Keanggotaan individu di dalam masyarakat Indonesia yang demokratis. Hal ini berarti bahwa masyarakat demokratsi Indonesia hanya akan dapat terjamin mutunnya karena kualitas dari individu. Kualitas individu manusia Indonesia tersebut adalah hasil dari pendidikan yang bermutu. Hanya dengan kualitas demikianlah masing masing warga negara Indonesia dapat dapat berpartisispasi di dalam masyarakat demokratsis Indonesia.
c) Di dalam masyarakat masa depan haruslah ada hubungann antara masyarakat lokal dengan masyarakat dunia. Tanpa masyarakat lokal yang bermutu tidak mungkin diciptakan suatu masyarakat dunia yang bermutu. Oleh sebab itu masyarakat lokal adalah merupakan tumpuan dari terciptanya masyarakat global yang aman, adil, dan makmur.
Pendidikan Non Formal/Pendidikan Luar Sekolah memiliki peranan untuk membantu memecahkan masalah tersebut. Peranan pendidikan non formal yang dapat ditampilkan dalam masalah pemecahan pendidikan adalah sebagai
pelengkap (complementary education), sebagai penambah (supplementary education), sebagai pengganti (substitute education).
Sebagai pelengkap, pendidikan luar sekolah/pendidikan non formal dapat menyajikan berbagai mata pelajaran atau kegiatan belajar yang belum termuat dalam kurikulum pendidikan formal, sedangkan materi atau kegiatan belajar tersebut sangat dibutuhkan oleh peserta didik atau masyarakat yang menjadi layanan pendidikan formal tersebut.
Sebagai penambah, pendidikan non formal dapat memberikan kesempatan tambahan pengalaman belajar dalam mata pelajaran yang sama dengan yang ditempuh di sekolah. Peserta didik terdiri dari tiga katagori, yaitu : (1) siswa suatu jenjang pendidikan sekolah yang membutuhakan kesempatan belajar guna memperluas pemahaman dan penguasaan materi pelajaran tertentu; (2) mereka yang telah menamatkan jenjang pendidikan sekolah dan memerlukan layanan pendidikan guna memperluas pemahaman dan penggunaan materi pelajaran yang telah diperoleh; (3) mereka yang putus sekolah dan mempunyai kebutuhan belajar untuk memperoleh pengetahuan baru dan keterampilan yang berkaitan dengan lapangan pekerjaan atau penampilan diri dalam masyarakat.
Sebagai pengganti, pendidikan non formal dapat menggantikan fungsi sekolah di daerah-daerah yang belum terjangkau oleh pendidikan sekolah. Peserta didiknya tidak tergantung usia, bisa anak usia sekolah maupun orang dewasa yang karena berbagai alasan tidak memperoleh kesempatan untuk memasuki pendidikan sekolah.
Program pembelajaran berkembang sesuai dengan tempat dimana program dilakukan. Dengan demikian yang diperlukan bukan program yang standar dalam arti isi, metode, bahan belajar, waktu, tetapi standar kebiasaan (competencies) dari tiap jenis kegiatan belajar agar program benar-benar menghasilkan keterampilan yang dituntut oleh suatu lapangan pekerjaan atau mata pencaharian. Untuk itu perlu dipikirkan bagaimana para pengelola program mampu menggali potensi lingkungan dan pengembangan kebiasaan-kebiasaan yang harus dikuasai warga belajar sesuai dengan pilihan program belajarnya, agar nantinya warga belajar merasakan manfaat dari keikutsertaannya di dalam program belajar tertentu. Program pembelajaran ini dikembangkan sesuai dengan keadaan kehidupan warga belajar dan menggunakan mata pencaharian mereka sebagai sarana belajar sehingga mereka akan lebih mudah dan tertarik untuk belajar, karena apa yang dipelajari menunjang pengembangan mata pencahariannya.
3. Pendidikan Berbasis Sosial Budaya dan Religi
Pendidikan berbasis sosial budaya
Pendidikan merupakan bagian dari kebudayaan secara menyeluruh, pendidikan merupakan jalan, saluran untuk meneruskan kebudayaan, dalam arti pendidikan merupakan alat untuk menanamkan kemamupan bersikap, bertingkah laku disamping mengajarkan keterampilan dan ilmu pengetahuan untuk bisa memainkan peranan sosial secara menyeluruh dan sesuai dengan tempat dan kedudukan individu dalam masyarakat (Haryati Soebadio, 1987 : 37). Dalam arti sempit seperti yang dikemukakan oleh Lodge dalam bukunya “Philosophy of Education” adalah pendidikan dibatasi pada fungsi tertentu di dalam masyarakat yang terdiri atas penyerahan ada istiadat (tradisi) dengan latar belakang sosialnya, pandangan hidup masyarakat itu kepada warga masyarakat generasi berikutnya. Hubungan pendidikan dan kebudayaan paling tidak terdapat kata – kata kunci, yaitu: bahwa pendidikan itu merupakan proses kegiatan akulturasi (pembudayaan), proses intitusionalisasi (pelembagaan), transfer (pengalihan), imparting (memberikan, menggambarkan), explain (menjelaskan), justity (menjelaskan), dan directing (mengarahkan).
Pendidikan berbasis agama
Melalui proses ini diharapkan terjadi transformasi sosial sesuai dengan kebutuhan masyarakat dalam peningkatkan partisispasi pendidikan. transformasi ini akan berlangsung sesuai dengan alur informasi yang diterima dan mempengaruhi cara pandang dan perilaku sosial yang diperankan masyarakat.
Proses sosialisasi nilai nilai ajaran agama berkaitan dengan pendidikan dilakukan dengan melibatkan para pemangku kepentingan (stake holders). Berbagai aktifitas dan lingkungan sosial yang bernuansa keagamaan dapat menjadi saluran strategis yang dilakukan oleh para pemuka agama.
Agama mengandung sejumlah nilai, tetapi masih berada pada tataran abstrak yang sering hanya melibatkan aktivitas ritual dan tidak menyentuh aspek sosial. Nilai nilai yang tekandung didalamnya meliputi semua aspek kehidupan, termasuk pendidikan.
4. Community Learning Centre
Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No. 2 Tahun 1989, menegaskan bahwa proses pendidikan dapat berlangsung di lingkungan sekolah maupun di luar lingkungan sekolah. Dan Peraturan Pemerintah No. 73 Tahun 1991 tentang Pendidikan Luar Sekolah, dan terakhir Undang-undang No. 20 Tahun 2003 sebagai pengganti undang-undang, menyatakan bahwa jalur pendidikan terdiri atas pendidikan formal, pendidikan non formal, dan pendidikan informal yang dapat saling melengkapi dan memperkaya. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada ganbar berikut ini.
Gambar I. Jalur Pendidikan Nasional
Dalam gambar di atas tampak Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sitem Pendidikan Nasional terdapat pendidikan formal, non formal, dan informal berada sejajar pada kedudukan yang sama. Bagi pendidikan nonformal, kesejajaran ini secara tegas tercantum pada pasal 26 ayat (6) yang menyatakan bahwa “hasil PLS/PNF dapat dihargai dan setara dengan hasil pendidikan formal setelah melalui proses penilaian penyetaraan oleh lembaga yang ditunjuk oleh Pemerintah Daerah dengan mengacu pada standar nasional pendidikan”. Dalam Peraturan Pemerintah No. 73 tahun 1991 tentang
Pendidikan Luar Sekolah, pada pasal 10 ayat (2) dinyatakan bahwa “peserta didik/warga belajar mempunyai hak untuk pindah jalur pendidikan sekolah bilamana memenuhi persyaratan satuan pendidikan yang hendak dimasuki. Hal ini berlaku pula bagi PKBM yang kedudukannya sebagai salah satu satuan belajar PNF. Berdasarkan ketentuan peraturan perundang-undangan tersebut secara hukum hasil keluaran atau output PKBM harus mendapat perlakuan yang sama, sesuai ketentuan dalam pasal 26 ayat (1) yang berbunyi :”PLS/PNF diselenggarakan bagi warga masyarakat yang memerlukan layanan pendidikan yang berfungsi sebagai pengganti, penambah, dan pelengkap pendidikan formal dalam rangka mendukung pendidikan sepanjang hayat”. Kemudian bagi mereka yang tidak bisa memasuki jenjang berikutnya, PNF juga dapat menyediakan berbagai layanan pendidikan sebagai pelengkap jenjang pendidikan yang telah diperoleh melalui pendidikan keterampilan dan pelatihan kerja. Sudah semakin jelas bagaimana pentingnya peran pendidikan luar sekolah di dalam sistem pendidikan nasional dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa.
Namun CLC diasal negaranya Jepang sangat berkembang pesat dikarenakan dukungan pemerintah dan kesadaran msyarakatnya akan pentingnya pengembangan potensi lokal masyaraklat dan berusaha untuk maju bersama. Hal ini lah yang belum disadari di negara kita. Bahwa PKBM di kita masih dianggap sebagai embel-embel pendidikan semata, pada hal kalau kita menyadari bahwa pendidikan yang berbasis lokal dan mengembangkan potensi masyarakat dengan memberdayakan masyakarat oleh mayarakat itu sangat penting. Seprti apa yang telah diaungkapkan Erwin T Sander bahwa pembangunan masyarakat adalah pengembangan ekonomi dan pengorganisasian masyarakat. Teori ini telah diakui oleh berbagai negara maju termasuk Jepang. Bagaimana pentingnya peran masyarakat yang terorganisir dapat meningkatkan taraf hidup masyarakat sekitar dan akhirnya dapat menopang pembangunan Nasional.
5. Magang
Magang adalah proses pembelajaran yang langsung pada keterampilan untuk meninkatkan kemampuan seseorang sehingga mampu berkerja, dan berkarya.Magang berkembang di negara Jerman sebagai upaya membelajarkan masyarakatnya untuk berketrampilan dan memiliki daya guna dalam pekerjaan dan dapat dilakukan dengan singkat namun berkualitas.
Secara sosiologis Indonesia sebenarnya merupakan negara yang memiliki masyarakat yang plural dan hal ini magang sangatdiperlukan mengingat bahwa pola pemberian keterampilan melalui magang begitu efektif dan effisien untuk menanggulangi berbagai kebutuhan pekerjaan dan matapenaharian. Namun Indonesia banyak mengalami kegagalan mengingat bahwa negara kita belum begitu konsen pada magang ini. Masyarakat perlu diberikan sosialisasi yang mendasar dan mendalam untuk memehami pentingnya magang. Dan menyediakan fasilitas yang dapat menunjang pada pembelajaran. Masyarakat kita memiliki banyak mata pencaharian yang begitu beragam mengingat perbedaan budaya, iklim, struktur tanah, dan lingkungan alam yang berbeda. Dari aspek budaya kita memungkinkan untuk menggerakan magang ini, masyarakat kita yang toleran dan terbiasa dengan gotong royong maka magang ini akan sangat mudah untuk diterapkan. Kolektivitas masyarakat kita itulah sebenarnya potensi kita untuk mengembangkan keterampilan dan pengetahuan masyarakat melalui magang. Kebiasaan turun temurun dalam melakukan pekerjaan bertani, bernelayan, dan berdagang pada masayarakat kita akan dapat menunjang magang sebagai cara yang effktif dan efisien. Hal ini tergantung pada pemerintah kita bagaimana keseriusan memprioritaskan pendidikan dalam pembangunan termasuk pendidikan nonformal dalam bentuk magang. Dan dilihat dari khalayak yang cenderung dalam magang ini maka prinsip-prinsip pendidikan orang dewasa dapat diterapkan, pendidikan yang berorientasi ada kebutuhan, keterampilan, kecakapan hidup, aplikatif, dan peningkatan taraf hidup masyarakat dan menitikberatkan pengalaman hidup indivdu dimana warga belajar sebagai pusat dan sumber belajar. Disinilah pentingnya peran pendidikan nonformal dalam membangun masyarakat untuk menjadi masyarakat yang unggul secara individual, bermasyarakat dan bernegara dalam upaya menghadapi persaingan global.
23.10.09
PENDIDIKAN RADIKAL ORANG DEWASA
PENDIDIKAN RADIKAL ORANG DEWASA
Paulo Freire, seorang pendidik Brasil menguraikan dalam Pedagogy oF the Opressed (1970) sebuah pandangan yang radikal mengenai theori penyadaran atau menyadarkan secara politis dan tindakan. Filsafat pendidikan orang dewasa Freire adalah salah satu contoh dari pendidikan filsapat pendidikan orang dewasa yang radikal. Politik yang radikal dalam menggunakan pendidikan sebagai alat politis yang membawa pada perubahan sosial, politik, dan ekonomi dalam masyarakat.
Akar historis pendidikan radikal orang dewasa
Pendidikan radikal diluar pemikiran pokok filsafat pendidikan. Pemikiran pendidikan radikal sedikitnya memuat tiga sumber. Tradisi anarkis berkembang pada abad ke 18 dan berlanjut hingga abad ke 19 dan 20 yang secara konsisten menentang persekolahan umum sebagai sesuatu yang destruktif pada otonomi individu. Tradisi marxist telah mengkritik sekolah sebagai bentuk alienation (keterasingan) dalam dunia industri modern. Tradisi Marsist muncul sebagai penanggulangan keterasingan yang merupakan langkah pertama dalam perubahan yang radikal. Fraire berada dalam tradisi tersebut dengan theory of conscientization (teori penyadaran). Ketiga tradisi dipresentasikan oleh pengikut Freud dan tersmasuk seperti Wilhelm Reich dan A. S. Neill. Tradisi tersebut menekankan pada perubahan sifat kepribadian, struktur keluarga, dan praktek pengasuhan anak sebagai tahap pertama dalam pendidikan radikal.
Tradisi Anarkist
Tradisi anarkis dalam pendidikan telah diuji oleh Spring (1973, 1975). Sebagai filsapat sosial dan politik para anarkisme yang telah memunculkan pertanyaan-pertanyaan yang fundamental mengenai peran dan otoritas alamiah dalam masyarakat, dan semenjak abad ke 18 hal tersebut telah mempertanyakan berbagai eksistensi sistem persekolahan yang dilaksanakan oleh negara dan kemungkinan bentuk non-authoritarian dalam pendidikan.
Para penganut aliran anarkisme menentang sistem pendidikan nasional kerena keyakinannya bahwa pendidikan nasional dalam sebuah negara dipakai untuk kepentingan politik dan melanggengkan kekuasaan. Perhatian utama dari tradisi tersebut menyajikan berbagai kemungkinan otonomi personal (pribadi). Francisco Ferre, seorang penganut anarkis Spanyol, mengkritik sistem pendidikan dalam pengkodisian siswa untuk ketaatan dan kepatuhan (1913). Sistem pendidikan menerutnya, terikat oleh dogma-dogma politis dan nerusaha membentuk individu untuk menjadi orang negera yang berguna dengan menghilangkan otonomi pribadi dan membatasi kekuatan individu. Inti atau hati pendidikan menurut para aliran anarkist adalah membangun individu untuk dapat memilihi, bebas dari dogma-dogma dan prasangka, dan individu dapat menentukan tujuan-tujuan dan keinginan-keinginan dirinya sendiri. Leo Tolstoi, seorang Kristian Rusia penganut aliran anarkis membedakan antara kebudayaan dan pendidikan. Kebudayaan dipresentasikan penyebaran pengetahuan dan nilai-nilai tanpa disadari dan disengaja yang membentuk individu; pendidikan membentuk karakter dan menerapkan berbagai bentuk paksaan yang dapat diterima dengan disadari dan disengaja.
Tradisi Sosialis Marxist
Tradisi sosialis marxis dalam pendidikan berusaha menghasilkan kebebasan dan otonomi seseorang melalui perubahan yang revolusioner dari politik ekonomi kapitalis pada bentuk pemerintahan dan ekonomi sosialis. Marx sendiri tidak memberikan pendidikan sebagai suatu peran yg penting dalam membuat revolusi sosialis, pemikiran ini lebih dekat dengan kepentingankepentingan kelas dominan. Pada tahun 1932, ditengah sebuah tekanan, Counts menentang terhadap apa yang telah dicapai para pendidik Amerika terhadap kekuatan politik dan membawa negara pada sosialisme. Seorang pendidik Amerika yang konsisten memelihara posisi sosialis marxis dalam filsafat pendidikan dalah Theodore Brameld, Prof.Emeritus di Universitas Bolton. Dalam hidupnya Brameld telah menyisakan keyakinannya bahwa pendidikan dapat memberikan kontribusi yang signifikan untuk mewujudkan masyarakat sosialis, meskipun dia menolak metode indokrinasi yang diungkapkan oleh Counts. Michael Katz (1968) menunjukan bgaimana mereformasi berbagai macam gerakan pendidikan dalam sejarah negara tersebut yang telah mengalami kegagalan untuk mewujudkan perubahan radikal yang dibutuhkan. Reformasi pendidikan menurut analisisnya adalah upaya untuk menghindari perubahan yang radikal dengan perubahan moderat yang mengesankan dalam struktur dan metode pengajaran.
penganut freudian
Salah satu masalah yang mendasar dalam pendekatan sosialis marxis terhadap perubahan pendidikan adalah asumsinya bahwa sekali orang menyadarinya pada pandangannya sebagai struktur sosial yang jahat, dia akan dapat mewujudkan perubahan yang diperlukan. Hal ini menunjukan bahwa setiap orang dicegah dari tindakannya dari kepentingan dirinya sendiri karena struktur otoritarisme yang diungkapkan dari tahap-tahap awal perkembangan anak. Pemecahannya Aliran Freudian mengusulkan pada wilayah kebebasan sexual, perubahan pada organisasi keluarga, dan metode pengasuhan dan pendidikan anak yang liberal. Aliran freudian, terutama direpresentasikan oleh Wilhelm Reich, pemikirin kritis dair Freud mengenai filsafat sosial konservatifnya. Reich merasa bahwa hasil psykoanalisis Freudian telah mengakomodasikan orang untuk menerima struktur sosial yang diberikan sebagaimana halnya sesuatu yang oppresif. Perubahan-perubahan diciptakan pada kesadaran individu dan tidak pada struktur dan nilai-nilai sosial. Struktur karakter hendak harus dirubah dengan bentuk-bentuk pengasuhan anak dan bentuk-bentuk pendidikan yang berbeda. Neil melihat sumber permasalahan dunia dalam refresi drive anak. Dia tidak memperbolehkan pendidikan moral dan religi di sekolah. Siswa didorong untuk memiliki kehidupan sexualnya sendiri.
Uraian pembahasan ringkas tradisi radikan ini dalam pendidikan tidak adil pada kekayaan dan perbedaan gagasan yang radikal. Bagaimanapun juga, hal tersebut saat ini membutuhkan latarbelakang intelektual untuk memahamu pemikiran pendidikan radikal saat ini. Pemikiran radikal kuat dalam kritisme dan visi-visi. Yg membuat pemikiran radikal kritis dan merepresentasikan visinya tradisi radikal mempersoalkan nilai, struktur, dan praktek-praktek dasar dalam masyarakat. Setiap area kehidupan sosial yang disentuh oleh para teorisi radikal : system-sistem keluarga, sekolah, pekerjaan, religi, ekonomi dan politik.
Teori Penyadaran Radikal Paulo Freire
Prinsip-Prinsip Dasar Filsafat Freire
Teori pedagogy Freire tidak dapat dipisahkan dari prinsip-prinsip filsafatnya. Freire mengklain bahwa.
pedagogy tidak dapat dilakukan tanpa visi manusia dan dunianya. Hal ini merumuskan konsepsi para ilmuwan humanis yang diungkapkan dalam praxis dialogis antara guru dan warga belajar secara bersama-sama, dalam menganalisi realitas dehumanisasi, mengungkapkan untuk mengakhiri transformasi ini dengan atas nama liberalisasi manusia. (1970, p. 4)
Berbagai elemen yg penting dalam pandangan dan filsafat pendidikan Freire adalah berkenaan dengan istilah : visi manusia dan dunia, praxis dialog, hubungan guru-warga belajar, analisis, liberalisasi manusia, dan konsep marxis serta pendangan dunia dan penyadaran.
Paulo Freire, seorang pendidik Brasil menguraikan dalam Pedagogy oF the Opressed (1970) sebuah pandangan yang radikal mengenai theori penyadaran atau menyadarkan secara politis dan tindakan. Filsafat pendidikan orang dewasa Freire adalah salah satu contoh dari pendidikan filsapat pendidikan orang dewasa yang radikal. Politik yang radikal dalam menggunakan pendidikan sebagai alat politis yang membawa pada perubahan sosial, politik, dan ekonomi dalam masyarakat.
Akar historis pendidikan radikal orang dewasa
Pendidikan radikal diluar pemikiran pokok filsafat pendidikan. Pemikiran pendidikan radikal sedikitnya memuat tiga sumber. Tradisi anarkis berkembang pada abad ke 18 dan berlanjut hingga abad ke 19 dan 20 yang secara konsisten menentang persekolahan umum sebagai sesuatu yang destruktif pada otonomi individu. Tradisi marxist telah mengkritik sekolah sebagai bentuk alienation (keterasingan) dalam dunia industri modern. Tradisi Marsist muncul sebagai penanggulangan keterasingan yang merupakan langkah pertama dalam perubahan yang radikal. Fraire berada dalam tradisi tersebut dengan theory of conscientization (teori penyadaran). Ketiga tradisi dipresentasikan oleh pengikut Freud dan tersmasuk seperti Wilhelm Reich dan A. S. Neill. Tradisi tersebut menekankan pada perubahan sifat kepribadian, struktur keluarga, dan praktek pengasuhan anak sebagai tahap pertama dalam pendidikan radikal.
Tradisi Anarkist
Tradisi anarkis dalam pendidikan telah diuji oleh Spring (1973, 1975). Sebagai filsapat sosial dan politik para anarkisme yang telah memunculkan pertanyaan-pertanyaan yang fundamental mengenai peran dan otoritas alamiah dalam masyarakat, dan semenjak abad ke 18 hal tersebut telah mempertanyakan berbagai eksistensi sistem persekolahan yang dilaksanakan oleh negara dan kemungkinan bentuk non-authoritarian dalam pendidikan.
Para penganut aliran anarkisme menentang sistem pendidikan nasional kerena keyakinannya bahwa pendidikan nasional dalam sebuah negara dipakai untuk kepentingan politik dan melanggengkan kekuasaan. Perhatian utama dari tradisi tersebut menyajikan berbagai kemungkinan otonomi personal (pribadi). Francisco Ferre, seorang penganut anarkis Spanyol, mengkritik sistem pendidikan dalam pengkodisian siswa untuk ketaatan dan kepatuhan (1913). Sistem pendidikan menerutnya, terikat oleh dogma-dogma politis dan nerusaha membentuk individu untuk menjadi orang negera yang berguna dengan menghilangkan otonomi pribadi dan membatasi kekuatan individu. Inti atau hati pendidikan menurut para aliran anarkist adalah membangun individu untuk dapat memilihi, bebas dari dogma-dogma dan prasangka, dan individu dapat menentukan tujuan-tujuan dan keinginan-keinginan dirinya sendiri. Leo Tolstoi, seorang Kristian Rusia penganut aliran anarkis membedakan antara kebudayaan dan pendidikan. Kebudayaan dipresentasikan penyebaran pengetahuan dan nilai-nilai tanpa disadari dan disengaja yang membentuk individu; pendidikan membentuk karakter dan menerapkan berbagai bentuk paksaan yang dapat diterima dengan disadari dan disengaja.
Tradisi Sosialis Marxist
Tradisi sosialis marxis dalam pendidikan berusaha menghasilkan kebebasan dan otonomi seseorang melalui perubahan yang revolusioner dari politik ekonomi kapitalis pada bentuk pemerintahan dan ekonomi sosialis. Marx sendiri tidak memberikan pendidikan sebagai suatu peran yg penting dalam membuat revolusi sosialis, pemikiran ini lebih dekat dengan kepentingankepentingan kelas dominan. Pada tahun 1932, ditengah sebuah tekanan, Counts menentang terhadap apa yang telah dicapai para pendidik Amerika terhadap kekuatan politik dan membawa negara pada sosialisme. Seorang pendidik Amerika yang konsisten memelihara posisi sosialis marxis dalam filsafat pendidikan dalah Theodore Brameld, Prof.Emeritus di Universitas Bolton. Dalam hidupnya Brameld telah menyisakan keyakinannya bahwa pendidikan dapat memberikan kontribusi yang signifikan untuk mewujudkan masyarakat sosialis, meskipun dia menolak metode indokrinasi yang diungkapkan oleh Counts. Michael Katz (1968) menunjukan bgaimana mereformasi berbagai macam gerakan pendidikan dalam sejarah negara tersebut yang telah mengalami kegagalan untuk mewujudkan perubahan radikal yang dibutuhkan. Reformasi pendidikan menurut analisisnya adalah upaya untuk menghindari perubahan yang radikal dengan perubahan moderat yang mengesankan dalam struktur dan metode pengajaran.
penganut freudian
Salah satu masalah yang mendasar dalam pendekatan sosialis marxis terhadap perubahan pendidikan adalah asumsinya bahwa sekali orang menyadarinya pada pandangannya sebagai struktur sosial yang jahat, dia akan dapat mewujudkan perubahan yang diperlukan. Hal ini menunjukan bahwa setiap orang dicegah dari tindakannya dari kepentingan dirinya sendiri karena struktur otoritarisme yang diungkapkan dari tahap-tahap awal perkembangan anak. Pemecahannya Aliran Freudian mengusulkan pada wilayah kebebasan sexual, perubahan pada organisasi keluarga, dan metode pengasuhan dan pendidikan anak yang liberal. Aliran freudian, terutama direpresentasikan oleh Wilhelm Reich, pemikirin kritis dair Freud mengenai filsafat sosial konservatifnya. Reich merasa bahwa hasil psykoanalisis Freudian telah mengakomodasikan orang untuk menerima struktur sosial yang diberikan sebagaimana halnya sesuatu yang oppresif. Perubahan-perubahan diciptakan pada kesadaran individu dan tidak pada struktur dan nilai-nilai sosial. Struktur karakter hendak harus dirubah dengan bentuk-bentuk pengasuhan anak dan bentuk-bentuk pendidikan yang berbeda. Neil melihat sumber permasalahan dunia dalam refresi drive anak. Dia tidak memperbolehkan pendidikan moral dan religi di sekolah. Siswa didorong untuk memiliki kehidupan sexualnya sendiri.
Uraian pembahasan ringkas tradisi radikan ini dalam pendidikan tidak adil pada kekayaan dan perbedaan gagasan yang radikal. Bagaimanapun juga, hal tersebut saat ini membutuhkan latarbelakang intelektual untuk memahamu pemikiran pendidikan radikal saat ini. Pemikiran radikal kuat dalam kritisme dan visi-visi. Yg membuat pemikiran radikal kritis dan merepresentasikan visinya tradisi radikal mempersoalkan nilai, struktur, dan praktek-praktek dasar dalam masyarakat. Setiap area kehidupan sosial yang disentuh oleh para teorisi radikal : system-sistem keluarga, sekolah, pekerjaan, religi, ekonomi dan politik.
Teori Penyadaran Radikal Paulo Freire
Prinsip-Prinsip Dasar Filsafat Freire
Teori pedagogy Freire tidak dapat dipisahkan dari prinsip-prinsip filsafatnya. Freire mengklain bahwa.
pedagogy tidak dapat dilakukan tanpa visi manusia dan dunianya. Hal ini merumuskan konsepsi para ilmuwan humanis yang diungkapkan dalam praxis dialogis antara guru dan warga belajar secara bersama-sama, dalam menganalisi realitas dehumanisasi, mengungkapkan untuk mengakhiri transformasi ini dengan atas nama liberalisasi manusia. (1970, p. 4)
Berbagai elemen yg penting dalam pandangan dan filsafat pendidikan Freire adalah berkenaan dengan istilah : visi manusia dan dunia, praxis dialog, hubungan guru-warga belajar, analisis, liberalisasi manusia, dan konsep marxis serta pendangan dunia dan penyadaran.
29.9.09
Perubahan Sikap dan Pengaruh Sosial
PERUBAHN SIKAP DAN PENGARUH SOSIAL
Studi sikap dan perubahannya dilakukan pada awal 1920 dan 1930 an. Para peneliti pada waktu itu tertarik pada tingkat perbedaan sikap yang terjadi oleh perbedaan kelompok ( sebagai contoh, berbagai sikap terhadap Spanish Civil War yang dilakukan oleh para konservatif dan liberal) dan pengaruh yg muncul oleh media komunikasi yang diukur dengan berbagai tanggapan terhadap berbagai pertanyaan yang diukur dengan skala sikap (pengaruh surat kabar, pamplet, gambar-gambar gerak dalam berbagai opini). Kebanyakan para peneliti pada saat ini ( seperti Sherif & Hovland, 1961) mencatat bahwa sedikit yang behubungan dengan proses psikologis yang terdapat pada ekpresi sikap secara individual dan pola kondisi-kondisi stimulus yang menunjukan perubahan. Semenjak tahun 1930 an nampak peningkatan yang berkenaan dengan proses psikologis pada sikap dan modifikasinya.
Komunikasi Satu Arah versus Komunikasi Dua Arah
Peran apakah yang menarik pada organisasi argumen dalam berbagai persuasive yang effektif?
Dalam berbagai eksperimen mengenai komunikasi masa, banyaknya laporan studi pada waktu perang, Hoveland, Lumsdaine, and Sheffield (1949) meneliti bukti-bukti yang mendukung pada berbagai thesis komunikasi, hal ini lebih effektif dipresentasikan oleh bahan-bahan tertentu yang mendukung isu-isu atau berbagai argumen-argumen yang bertentangan dengan hal tersebut.
Para peneliti tersebut mempresentasikan dua kelompok eksperimental komunikasi yang terdiri 214 tentara dan kelompok pengendali (control group) yang terdiri dari 197 tentara apa yang terjadi pada Jepang ketika awal berakhirnya perang setelah German menyerah pada tahun 1945. Semua tentara diuji berkali-kali sebelum terjadinya komunikasi atau berita yang meyakinkan apakah Jepang akan menyerah. Satu kelompok eksperimental diberikan limapuluh menit untuk mengungkapkan apa yang dipresentasikan hanya pada berbagai argumen yang mendukung suatu pemikiran bahwa perang Jepang akan berlangsung lama : paparan tersebut termasuk berbagai materi-materi faktual yang menekankan kekuatan Jepang. Kelompok eksperimental lainnya diberikan sebuat berita atau komunikasi yang memuat materi yang sama plus tambahan empat menit informasi, diberikan dalam sebuah presentasi, yang menekankan keuntungan Amerika dan kelemahan Jepang.
Hipotesa para peneliti terhadap para tentara yang telah diuji hanya argumen satu arah yang menyangsikan sebuah paparan yang gagal pada argumen-argumen yang bertentangan dan akan distimulus terhadap posisi dirinya sendiri secara berulang-ulang dan mencari cara-cara baru yang mendukungnya. Setelah pemaparan materi, para tentara diuji lagi dengan keyakinan mengenai kemungkinan Jepang bertahan lama dalam peperangan, dan mengukur perubahan sebelum dan sesudah presentasi dihitung. Efektivitas program dievaluasi dengan membandingkan rata-rata perubahan pada setiap kelompok eksperimental dengan perubahan-perubahan yang terjadi pada kelompok pengendali (control group) yang tidak mendengarkan komunikasi atau berita namun jarang diberikan “sebelum” dan “sesudah” pengukuran sikap pada waktu yang sama terhadap kelompok eksperimental.
Kedua program eksperimental telah ditemukan sesuatu yang sangat efektif yg menghasilkan perubahan pada opini manusia, namum pada program yang lainya terjadi hal yang sangat menguntungkan bagi keseluruhan audien. Tergantung pada posisi seorang pendengar, bagaimanapun juga, effek jaringan berbeda dengan dua cara dalan merepresentasikan bahan-bahan. Program tersebut memberikan dua arah lebih efektif bagi orang-orang terutama yang berlawanan dengan posisi yang dianjurkan, karena program tersebut memberikan gambar satu arah yang lebih effektif bagi orang-orang yang lebih menyukainya.
Para peneliti juga mengharapkan secara jelas bahwa komunikasi satu arah kurang effektif bagi orang-orang yang terlatih, dan orang-orang tersbut akan lebih menyukai argumen-argumen yang pasti yang nampak mengambil faktor-faktor yang terukur. Orang-orang yang kurang terlatih, dilain pihak, dengan skill yang tidak berkembang dalam pemikiran yang kritis, mungkin lebih kuat dalam argument satu arah, tanpa berpikir objeksi. Harapan tersebut dibuktikan : program yang dipresentasikan dengan kedua arah lebih efektif pada orang-orang yang berpendidikan lebih baik, dan program yang dipresentasikan satua arah lebih effektif pada orang-orang yang kurang terdidik atau terlatih.
Ringkasan dari kedua eksperimen tersebut, Hovland, Janis, and Kelley (1953, p. 110) menyimpulkan bahwa komunikasi dua arah lebih efektif ketika komunikasi berjalan dalam kurun waktu yang lama, audien diungkapkan dalam counterpropaganda berikutnya atau sewaktu-waktu, para audien sangat menolak pada posisi yang dianjurkan oleh seorang komunikator.
Kesimpulan selanjutanya mengenai keefektivitasn relatif komunikasi satu arah dan dua arah diperluas oleh para peneliti ( Thistlethwaite & Kamenetsky, 1955). Perubahan sikap cenderung lebih nampak pada subjek-subjek tersebut yang menyeluruh dari kesimpulan seorang komunikator sangat dipengaruhi atau kurang sama sekali terhadap reaksi komunikasi.
Efek Mengungkapkan Kesimpulan
Bagaimanapun juga kesimpulan harus dinyatakan secara meyakinkan dalam sebuah komunikasi persuasif yang merupakan suatu pertanyaan yg sudah lama diargumentasikan oleg para propaganda, pendidik, dan para pembicara umum. Hal ini apakah lebih effektif untuk memberikan kebebasan pada seorang audien untuk memaparkan kesimpulannya sendiri, atau lebih baik membuat kesimpulan secara implisit? Jika kita berasumsi secara tidak langsung menganggap lebih effektif atau keputusan tersebut lebih effektif ketika dengan bebas tercapai, kita mungkin mengharapkan sebuah presentasi dari suatu kesimpulan yang implisit yang lebih kuat. Namun sebagian orang, terutama yang kurang cerdas, akan terjadi kesalahan penyimpulan yang terutama dibuat tidak dinyatakan secara eksplisit.
Hovland and Mandell (1952) merancang sebuah eksperimen untuk mempelajari permasalahan ini secara sistematis. Mereka membandingkan dua tipe komunikasi yang identik dengan tanggapan pada salah satu bentuk komunikasi tersebut : pertama, komunikatir menguraikan kesimpulannya diakhir, dan yang kedua, kesimpulan diserahkan pada audien.
- Mengemukakan sebuah kesimpulan dalam setiap pesat terbukti akan lebih effektif dalam merubah pendapat mereka yang berpendidikan rendeh daripada mereka yang berpendidikan tinggi.
- Pada umumnya meskipun penelitian telah digunakn untuk memperkuat penelitian sebelumnya.
- Pada umumnya, kita boleh menyatakan bahasa komunikasi persuasif yang menyugunhkan kerumitan dan akan lebih effekltif bilamana kesimpulan dikemukakan.
- Perkembangan satu dengan yang lainnya tergantung pada kondisi yang mana komunikasi itu dilakukan, termauk tipe komunikasi tersebut.
- Komitment umum adalah faktor penting dalam pengaruh umum dan khusus.
- Subjek kepentingan
- Perhatian pada isi keseluruhan komunikasi, pemahaman pesan komunikasi, mengungkapkan kesimpulan
Studi sikap dan perubahannya dilakukan pada awal 1920 dan 1930 an. Para peneliti pada waktu itu tertarik pada tingkat perbedaan sikap yang terjadi oleh perbedaan kelompok ( sebagai contoh, berbagai sikap terhadap Spanish Civil War yang dilakukan oleh para konservatif dan liberal) dan pengaruh yg muncul oleh media komunikasi yang diukur dengan berbagai tanggapan terhadap berbagai pertanyaan yang diukur dengan skala sikap (pengaruh surat kabar, pamplet, gambar-gambar gerak dalam berbagai opini). Kebanyakan para peneliti pada saat ini ( seperti Sherif & Hovland, 1961) mencatat bahwa sedikit yang behubungan dengan proses psikologis yang terdapat pada ekpresi sikap secara individual dan pola kondisi-kondisi stimulus yang menunjukan perubahan. Semenjak tahun 1930 an nampak peningkatan yang berkenaan dengan proses psikologis pada sikap dan modifikasinya.
Komunikasi Satu Arah versus Komunikasi Dua Arah
Peran apakah yang menarik pada organisasi argumen dalam berbagai persuasive yang effektif?
Dalam berbagai eksperimen mengenai komunikasi masa, banyaknya laporan studi pada waktu perang, Hoveland, Lumsdaine, and Sheffield (1949) meneliti bukti-bukti yang mendukung pada berbagai thesis komunikasi, hal ini lebih effektif dipresentasikan oleh bahan-bahan tertentu yang mendukung isu-isu atau berbagai argumen-argumen yang bertentangan dengan hal tersebut.
Para peneliti tersebut mempresentasikan dua kelompok eksperimental komunikasi yang terdiri 214 tentara dan kelompok pengendali (control group) yang terdiri dari 197 tentara apa yang terjadi pada Jepang ketika awal berakhirnya perang setelah German menyerah pada tahun 1945. Semua tentara diuji berkali-kali sebelum terjadinya komunikasi atau berita yang meyakinkan apakah Jepang akan menyerah. Satu kelompok eksperimental diberikan limapuluh menit untuk mengungkapkan apa yang dipresentasikan hanya pada berbagai argumen yang mendukung suatu pemikiran bahwa perang Jepang akan berlangsung lama : paparan tersebut termasuk berbagai materi-materi faktual yang menekankan kekuatan Jepang. Kelompok eksperimental lainnya diberikan sebuat berita atau komunikasi yang memuat materi yang sama plus tambahan empat menit informasi, diberikan dalam sebuah presentasi, yang menekankan keuntungan Amerika dan kelemahan Jepang.
Hipotesa para peneliti terhadap para tentara yang telah diuji hanya argumen satu arah yang menyangsikan sebuah paparan yang gagal pada argumen-argumen yang bertentangan dan akan distimulus terhadap posisi dirinya sendiri secara berulang-ulang dan mencari cara-cara baru yang mendukungnya. Setelah pemaparan materi, para tentara diuji lagi dengan keyakinan mengenai kemungkinan Jepang bertahan lama dalam peperangan, dan mengukur perubahan sebelum dan sesudah presentasi dihitung. Efektivitas program dievaluasi dengan membandingkan rata-rata perubahan pada setiap kelompok eksperimental dengan perubahan-perubahan yang terjadi pada kelompok pengendali (control group) yang tidak mendengarkan komunikasi atau berita namun jarang diberikan “sebelum” dan “sesudah” pengukuran sikap pada waktu yang sama terhadap kelompok eksperimental.
Kedua program eksperimental telah ditemukan sesuatu yang sangat efektif yg menghasilkan perubahan pada opini manusia, namum pada program yang lainya terjadi hal yang sangat menguntungkan bagi keseluruhan audien. Tergantung pada posisi seorang pendengar, bagaimanapun juga, effek jaringan berbeda dengan dua cara dalan merepresentasikan bahan-bahan. Program tersebut memberikan dua arah lebih efektif bagi orang-orang terutama yang berlawanan dengan posisi yang dianjurkan, karena program tersebut memberikan gambar satu arah yang lebih effektif bagi orang-orang yang lebih menyukainya.
Para peneliti juga mengharapkan secara jelas bahwa komunikasi satu arah kurang effektif bagi orang-orang yang terlatih, dan orang-orang tersbut akan lebih menyukai argumen-argumen yang pasti yang nampak mengambil faktor-faktor yang terukur. Orang-orang yang kurang terlatih, dilain pihak, dengan skill yang tidak berkembang dalam pemikiran yang kritis, mungkin lebih kuat dalam argument satu arah, tanpa berpikir objeksi. Harapan tersebut dibuktikan : program yang dipresentasikan dengan kedua arah lebih efektif pada orang-orang yang berpendidikan lebih baik, dan program yang dipresentasikan satua arah lebih effektif pada orang-orang yang kurang terdidik atau terlatih.
Ringkasan dari kedua eksperimen tersebut, Hovland, Janis, and Kelley (1953, p. 110) menyimpulkan bahwa komunikasi dua arah lebih efektif ketika komunikasi berjalan dalam kurun waktu yang lama, audien diungkapkan dalam counterpropaganda berikutnya atau sewaktu-waktu, para audien sangat menolak pada posisi yang dianjurkan oleh seorang komunikator.
Kesimpulan selanjutanya mengenai keefektivitasn relatif komunikasi satu arah dan dua arah diperluas oleh para peneliti ( Thistlethwaite & Kamenetsky, 1955). Perubahan sikap cenderung lebih nampak pada subjek-subjek tersebut yang menyeluruh dari kesimpulan seorang komunikator sangat dipengaruhi atau kurang sama sekali terhadap reaksi komunikasi.
Efek Mengungkapkan Kesimpulan
Bagaimanapun juga kesimpulan harus dinyatakan secara meyakinkan dalam sebuah komunikasi persuasif yang merupakan suatu pertanyaan yg sudah lama diargumentasikan oleg para propaganda, pendidik, dan para pembicara umum. Hal ini apakah lebih effektif untuk memberikan kebebasan pada seorang audien untuk memaparkan kesimpulannya sendiri, atau lebih baik membuat kesimpulan secara implisit? Jika kita berasumsi secara tidak langsung menganggap lebih effektif atau keputusan tersebut lebih effektif ketika dengan bebas tercapai, kita mungkin mengharapkan sebuah presentasi dari suatu kesimpulan yang implisit yang lebih kuat. Namun sebagian orang, terutama yang kurang cerdas, akan terjadi kesalahan penyimpulan yang terutama dibuat tidak dinyatakan secara eksplisit.
Hovland and Mandell (1952) merancang sebuah eksperimen untuk mempelajari permasalahan ini secara sistematis. Mereka membandingkan dua tipe komunikasi yang identik dengan tanggapan pada salah satu bentuk komunikasi tersebut : pertama, komunikatir menguraikan kesimpulannya diakhir, dan yang kedua, kesimpulan diserahkan pada audien.
- Mengemukakan sebuah kesimpulan dalam setiap pesat terbukti akan lebih effektif dalam merubah pendapat mereka yang berpendidikan rendeh daripada mereka yang berpendidikan tinggi.
- Pada umumnya meskipun penelitian telah digunakn untuk memperkuat penelitian sebelumnya.
- Pada umumnya, kita boleh menyatakan bahasa komunikasi persuasif yang menyugunhkan kerumitan dan akan lebih effekltif bilamana kesimpulan dikemukakan.
- Perkembangan satu dengan yang lainnya tergantung pada kondisi yang mana komunikasi itu dilakukan, termauk tipe komunikasi tersebut.
- Komitment umum adalah faktor penting dalam pengaruh umum dan khusus.
- Subjek kepentingan
- Perhatian pada isi keseluruhan komunikasi, pemahaman pesan komunikasi, mengungkapkan kesimpulan
Langganan:
Postingan (Atom)
